初中語(yǔ)文閱讀與寫(xiě)作訓(xùn)練的良性互動(dòng)

王橫 （甘肅省隴南市禮縣肖良鄉(xiāng)九年制學(xué)校）

春秋時(shí)期，孔子提出了“舉一反三”的教學(xué)方法，就是說(shuō)要由此及彼，根據(jù)一件事物類推出許多事物的道理，這種教學(xué)方法也是學(xué)習(xí)遷移理論的體現(xiàn)。語(yǔ)文學(xué)科的內(nèi)容包羅萬(wàn)象，又是各個(gè)學(xué)科的基礎(chǔ)，因此我們更應(yīng)提高學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)。但僅僅學(xué)會(huì)課本中有限的課文是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，用葉圣陶先生的話來(lái)說(shuō)就是“課文無(wú)非是個(gè)例子”，提升語(yǔ)文素養(yǎng)的核心在于學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)語(yǔ)文的方法，通過(guò)學(xué)習(xí)有限的教材來(lái)培養(yǎng)學(xué)生無(wú)限的學(xué)習(xí)能力。要想實(shí)現(xiàn)這一目的，就需要教師重視遷移理論在語(yǔ)文教學(xué)中的運(yùn)用，讓學(xué)生學(xué)會(huì)舉一反三，真正把學(xué)到的知識(shí)內(nèi)化于心?！伴喿x教學(xué)與寫(xiě)作教學(xué)有效結(jié)合”就是探究如何實(shí)現(xiàn)閱讀與寫(xiě)作之間的遷移關(guān)系。

一、初中語(yǔ)文閱讀教學(xué)與寫(xiě)作訓(xùn)練教學(xué)有效結(jié)合的歷史淵源

最初的讀寫(xiě)觀是“以讀代寫(xiě)，讀中求悟”。這種讀寫(xiě)觀認(rèn)為只要多讀書(shū)并從中得到感悟，就能下筆如有神。這種教學(xué)規(guī)范是先秦時(shí)期語(yǔ)文教學(xué)的指引。儒家學(xué)者認(rèn)為“有德者必有言”，也就是說(shuō)文章不是“寫(xiě)”出來(lái)的，更不是“編”出來(lái)的，而是通過(guò)閱讀來(lái)感悟出來(lái)的?？鬃釉唬骸安粚W(xué)《詩(shī)》，無(wú)以言?！边@足以說(shuō)明在他心中閱讀占據(jù)著最最重要的地位。自隋唐至明清，在封建科舉制度的荼毒下，人們“死讀書(shū)，讀死書(shū)”，不再去探求書(shū)中的深意與真理，文人在寫(xiě)作時(shí)只會(huì)模仿前人的文章，不再加入自己的真情實(shí)感，導(dǎo)致“所習(xí)非所用，所用非所習(xí)”。由此語(yǔ)文教學(xué)為了適應(yīng)時(shí)代的潮流，漸漸淪為了應(yīng)試的奴仆，“為寫(xiě)擇讀，讀以致用”的讀寫(xiě)觀開(kāi)始占據(jù)統(tǒng)治地位。

二、初中生語(yǔ)文閱讀教學(xué)與寫(xiě)作訓(xùn)練教學(xué)的問(wèn)題

受當(dāng)前教學(xué)環(huán)境的制約，大多數(shù)的語(yǔ)文課交給學(xué)生的是知識(shí)的羅列以及做題的技巧與模板，很少會(huì)帶給學(xué)生美的體驗(yàn)與熏陶。學(xué)生獨(dú)特的審美體驗(yàn)被技能訓(xùn)練所取代。在寫(xiě)作教學(xué)中，講解理論化，學(xué)生的習(xí)作往往在教師批改后就結(jié)束了，教師往往不會(huì)引導(dǎo)學(xué)生回顧范文，致使學(xué)生獨(dú)特的審美感受、體驗(yàn)和理解得不到重視，學(xué)生的寫(xiě)作也不會(huì)得到升華。語(yǔ)文課的閱讀鑒賞活動(dòng)還只停留在賞析文章上，很少會(huì)融入情景式描寫(xiě)等寫(xiě)作訓(xùn)練，缺乏讀寫(xiě)互滲的教學(xué)機(jī)制。由此，教師很難發(fā)揮好在閱讀與寫(xiě)作教學(xué)之間的橋梁作用。

（一）淺層閱讀使寫(xiě)作無(wú)從下筆

當(dāng)今社會(huì)，中考競(jìng)爭(zhēng)激烈。寫(xiě)作作為中考語(yǔ)文的“半壁江山”自然備受重視，但閱讀現(xiàn)狀卻遠(yuǎn)遠(yuǎn)達(dá)不到寫(xiě)作期望：一是閱讀時(shí)間少；二是閱讀興趣低俗。在學(xué)習(xí)之余，學(xué)生往往選擇娛樂(lè)性強(qiáng)的讀物，本就有限的閱讀時(shí)間用來(lái)看小說(shuō)、漫畫(huà)等快餐讀物，即使有一點(diǎn)時(shí)間讀文學(xué)著作，也往往圖快圖多，很少動(dòng)腦思考。書(shū)本上的知識(shí)沒(méi)有內(nèi)化于心，便少了文化積淀，無(wú)法給寫(xiě)作提供營(yíng)養(yǎng)和支撐，那么讀得再多也沒(méi)有用。于是，學(xué)生在寫(xiě)作時(shí)就會(huì)無(wú)從下筆，話不成句，文不成篇，自然達(dá)不到期望。學(xué)生在淺層閱讀中得不到很好的“吸收”，在寫(xiě)作中自然也無(wú)法很好地“傾吐”。因此，寫(xiě)作必須建立在讀好書(shū)與深度解讀文本的基礎(chǔ)上。如果只是粗泛地讀快餐文學(xué)，那么學(xué)生的寫(xiě)作與閱讀能力都不會(huì)得到提升。

（二）讀寫(xiě)割裂使閱讀與寫(xiě)作教學(xué)單一化

在傳統(tǒng)初中語(yǔ)文教學(xué)中，把閱讀和寫(xiě)作分為兩門(mén)不同的課程。很多教師沿用了這一傳統(tǒng)教學(xué)觀，在實(shí)際教學(xué)中，閱讀教學(xué)就是閱讀文本的教學(xué)，寫(xiě)作教學(xué)就是作文寫(xiě)作訓(xùn)練課，而每周兩節(jié)甚至只有一節(jié)的寫(xiě)作課很難提升學(xué)生的寫(xiě)作水平，這就需要教師把寫(xiě)作穿插于日常的閱讀教學(xué)中，但大多數(shù)教師忽略了這一點(diǎn)。致使“讀不能促寫(xiě)”，寫(xiě)作時(shí)“無(wú)從下筆”。若教師能真正把讀與寫(xiě)結(jié)合起來(lái)，做到以讀促寫(xiě)，以寫(xiě)促讀，必能達(dá)到提高課堂效率，鞏固教學(xué)內(nèi)容的目標(biāo)。目前，初中語(yǔ)文文本閱讀教學(xué)，基本沿襲傳統(tǒng)教學(xué)模式；寫(xiě)作教學(xué)也呈現(xiàn)出單一，低效的特點(diǎn)。長(zhǎng)久以來(lái)，二者并未形成“一體化”。

（三）重讀輕寫(xiě)，讀寫(xiě)割裂的教學(xué)弊病

不少教師認(rèn)為：只要提升閱讀量，寫(xiě)作水平就會(huì)提高。因此，在教學(xué)過(guò)程中，教師往往側(cè)重于對(duì)閱讀的指導(dǎo)，然而學(xué)生的寫(xiě)作水平并未因此得到提高。長(zhǎng)期以來(lái)，寫(xiě)作課一直被忽視，很多教師都沒(méi)有意識(shí)到每周一兩節(jié)的寫(xiě)作訓(xùn)練是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，更何況在傳統(tǒng)的語(yǔ)文課堂上讀是讀，寫(xiě)是寫(xiě)，在平時(shí)花費(fèi)大把時(shí)間來(lái)講解閱讀時(shí)并沒(méi)有把寫(xiě)作教學(xué)融合進(jìn)去，只用有限的時(shí)間來(lái)進(jìn)行寫(xiě)作教學(xué)致使其過(guò)于單一化、程序化。且寫(xiě)作教學(xué)課堂上的時(shí)間主要用于教師講解，學(xué)生缺乏針對(duì)性訓(xùn)練，往往下課就將教師所講拋諸腦后了。理論無(wú)法付諸實(shí)踐，花再多的時(shí)間也沒(méi)用。寫(xiě)作訓(xùn)練變得無(wú)效，學(xué)生也會(huì)逐漸喪失耐心和興趣，在寫(xiě)作上便會(huì)草草應(yīng)付了事。此外，教師很少花時(shí)間去研究學(xué)生作文中存在的問(wèn)題，在評(píng)改時(shí)往往一筆帶過(guò)，作文中出現(xiàn)的問(wèn)題被大而化之。

三、初中語(yǔ)文閱讀教學(xué)與寫(xiě)作訓(xùn)練良性策略

（一）提供閱讀與寫(xiě)作良性互動(dòng)的環(huán)境

教材中每個(gè)單元都會(huì)有寫(xiě)作訓(xùn)練。教師可以發(fā)揮主觀能動(dòng)性，整合教學(xué)資源，搭建互動(dòng)平臺(tái)。每?jī)?cè)教材都有一個(gè)專題——“單元學(xué)習(xí)任務(wù)”，可以指導(dǎo)本單元的寫(xiě)作教學(xué)，引領(lǐng)寫(xiě)作思想。但每?jī)?cè)教材內(nèi)部的寫(xiě)作專題又有不合理之處，如，必修下冊(cè)第六單元寫(xiě)作指導(dǎo)為“敘事要引人入勝”，指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)寫(xiě)作記敘文，但此階段學(xué)生應(yīng)以學(xué)習(xí)議論文為主，記敘文是高一年級(jí)上學(xué)期學(xué)習(xí)的寫(xiě)作文體。教師在教學(xué)時(shí)可以重新編排教材內(nèi)容，整合寫(xiě)作資源，使寫(xiě)作教學(xué)更有條理。

（二）在閱讀中提煉寫(xiě)作素材

教材中的課文是學(xué)生寫(xiě)作素材的重要來(lái)源，閱讀文本的過(guò)程也是學(xué)生積累寫(xiě)作經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程。但如何運(yùn)用和把握教材一直是語(yǔ)文教育學(xué)界探討和研究的問(wèn)題。葉圣陶先生曾說(shuō)：“語(yǔ)文教材無(wú)非是個(gè)例子，憑著這個(gè)例子要使學(xué)生能夠舉一反三，練成閱讀和寫(xiě)作的熟練技能?！币虼?，筆者認(rèn)為，教師應(yīng)把握好手中的教材，多角度地深入挖掘課程中潛在的寫(xiě)作資源。讓寫(xiě)作于閱讀為根基，讓閱讀成為學(xué)生寫(xiě)作的“源泉”，引導(dǎo)學(xué)生切實(shí)從文章中汲取智慧與營(yíng)養(yǎng)，從而使學(xué)生的寫(xiě)作水平得到真正的提高。在復(fù)述中回味意境。復(fù)述是學(xué)生在讀完一篇文章后，合上教材，根據(jù)自己的理解用自己的語(yǔ)言文章內(nèi)容再度呈現(xiàn)。復(fù)述可以鍛煉學(xué)生的邏輯思維，提升概括能力。如，教學(xué)“藤野先生”時(shí)，可以組織學(xué)生從不同的視角進(jìn)行復(fù)述。如從旁觀者的角度復(fù)述故事梗概，如從不同視角感受人物的內(nèi)心等等。通過(guò)不同角度的復(fù)述，學(xué)生反復(fù)回歸文本，深入理解文章內(nèi)涵，體會(huì)文本的意境，從而達(dá)到激發(fā)出寫(xiě)作的原生動(dòng)力的作用。文言文的語(yǔ)言簡(jiǎn)潔，對(duì)事物的描寫(xiě)不夠詳盡，教師在教學(xué)中可以讓學(xué)生將文言文改寫(xiě)成現(xiàn)代白話文，這樣既可以鍛煉學(xué)生寫(xiě)作能力和思維方式，也可以提高學(xué)生學(xué)習(xí)文言文的興趣。如教學(xué)“傷仲永”時(shí)，可讓學(xué)生對(duì)人物的內(nèi)心活動(dòng)進(jìn)行改寫(xiě)。學(xué)生在改寫(xiě)時(shí)，會(huì)展開(kāi)想象還原現(xiàn)場(chǎng)，會(huì)把自己代入主人公揣摩其內(nèi)心，會(huì)運(yùn)用最恰當(dāng)?shù)恼Z(yǔ)言來(lái)描述，通過(guò)寫(xiě)作來(lái)深化閱讀。

（二）寫(xiě)作促進(jìn)閱讀品質(zhì)的提升

寫(xiě)作教學(xué)可以說(shuō)是初中語(yǔ)文教學(xué)的“半壁江山”，閱讀是認(rèn)識(shí)世界，獲得審美體驗(yàn)的過(guò)程。在《文心雕龍·附會(huì)》中，劉勰強(qiáng)調(diào)“絕筆斷章”“首尾相援”“善會(huì)者異旨如肝膽，拙會(huì)者同音如胡越”。這句話的意思是有力的論述要建立在清晰嚴(yán)密的行文結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上。如在指導(dǎo)寫(xiě)作專題中的“平凡與不凡”議論文寫(xiě)作時(shí)需要面對(duì)的問(wèn)題：如“平凡”是什么？“不凡”是什么？二者間關(guān)系如何？怎樣對(duì)其進(jìn)行取舍？初中生對(duì)議論文的把握還不夠成熟，在行文布局、框架結(jié)構(gòu)上常?！皸壭g(shù)任心”。那么怎樣才能做到“首尾相援”呢？教師可引導(dǎo)學(xué)生帶著問(wèn)題去教材范文中找答案。通過(guò)學(xué)習(xí)本課，學(xué)生可以掌握議論文寫(xiě)作的基本方法，在寫(xiě)作實(shí)踐中，就有了行文結(jié)構(gòu)和基本框架。學(xué)生在實(shí)際寫(xiě)作過(guò)程中遇到困難時(shí)，教師可先不作答，讓學(xué)生先從教材的范文中尋找答案，通過(guò)這種方式學(xué)生對(duì)寫(xiě)作的理解會(huì)更加透徹。

讓讀寫(xiě)結(jié)合真正落實(shí)到語(yǔ)文教學(xué)過(guò)程的每一個(gè)環(huán)節(jié)，提升學(xué)生學(xué)習(xí)語(yǔ)文的好奇心及興趣，開(kāi)闊學(xué)生的視野，真正讓學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)，愛(ài)上學(xué)習(xí)。本文對(duì)閱讀與寫(xiě)作訓(xùn)練教學(xué)還有很多不足之處，還需要在以后的教學(xué)實(shí)踐中不斷地去學(xué)習(xí)，去探究，才能實(shí)現(xiàn)閱讀與寫(xiě)作訓(xùn)練的良性互動(dòng)。