高中語文閱讀教學(xué)情境化創(chuàng)設(shè)的方法研究

呂邵歡

摘要：高中語文課中的閱讀教學(xué)是其重要的組成部分，而對于這些優(yōu)質(zhì)文本的鑒賞絕不能僅停留在語言層面，要透過表層文字組合看到其背后以及深處的情感。對此，本文從高中語文課堂閱讀教學(xué)出發(fā)，對如何有序開展符合實(shí)際學(xué)情的情境化閱讀教學(xué)提出幾點(diǎn)思考和建議。

關(guān)鍵詞：高中語文;閱讀;情境

高中階段的語文閱讀教學(xué)已經(jīng)開始向更高層次進(jìn)發(fā)，文本的解讀層次也更加多樣，出現(xiàn)了許多學(xué)生之前不曾接觸的文學(xué)性因素，比如意象、文學(xué)、體裁等等。對此教師也應(yīng)該選擇更容易被學(xué)生理解和吸收的方式來進(jìn)行呈現(xiàn)。

一、剖析語言

文本閱讀首先要有一個主題，主題是閱讀文本，上好一堂課的關(guān)鍵，而確定主題需要事先的準(zhǔn)備工作，相關(guān)材料資源的搜集整理，信息的提煉等等。那么在高中語文課堂中，教師應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生形成廣泛閱讀的良好習(xí)慣，而不是僅限于語文教材。比如鑒賞詩歌，鑒賞詩歌需要解讀詩歌中的意象，意象是創(chuàng)作者寄托了自己情思的事物對象，這種物象不僅僅是人們通常了解的客觀事物，而是帶有一定指代意義的情感意象。意象的外表是名詞，也就是語言作為載體，想要理解和挖掘其背后的真正含義，就需要透過意象找到其與其他內(nèi)容之間的聯(lián)系，常見的教學(xué)手段有聯(lián)想畫面，聯(lián)系詩人的創(chuàng)作背景和生平經(jīng)歷等等，也就是我們所說的情境化閱讀教學(xué)。

仍就詩歌類文本的鑒賞為例，在剖析文本時需要挖掘當(dāng)中的意象，那么首先要做到區(qū)分文中的物象究竟哪些是帶有其他含義的意象，哪些是普通的表象。我們知道，意象包含著詩人的內(nèi)心情感，甚至可以從一個簡單的意象看出詩人為人處世的人生態(tài)度，比如“蘭花深山中，馥馥吐幽蘭?！边@里的蘭花便是明顯的意象，代表著詩人懷才不遇的惆悵之感。確定意象之后還需要進(jìn)行從兩方面展開情境的創(chuàng)設(shè)，首先我們知道每一篇詩詞中的意象都是由詩人反復(fù)斟酌后確定下來的，所以意象必然與詩人的審美標(biāo)準(zhǔn)相符，所以教師可以從創(chuàng)作者的角度入手，帶著學(xué)生們在課堂上去了解與自己處在不同時代的作者，從而感受到為什么他會在那個時間下創(chuàng)作出這篇作品。其次，在追溯的情境中，學(xué)生仿佛已經(jīng)快觸摸到了那個時代和作者的遭遇，那么教師只需稍加引導(dǎo)，為作品滲入作者的人格特點(diǎn)和審美情趣，便可以調(diào)動起學(xué)生的審美感知經(jīng)驗(yàn)，從而判斷出文中的意象，并明確其真正含義。

二、挖掘文本

1、意象

情境化閱讀教學(xué)離不開對文本的透徹理解和充分把握，所以教師在開展情境化閱讀教學(xué)時必須要結(jié)合文本考慮學(xué)生，這樣才能做到兼顧，確保所創(chuàng)設(shè)的情境既能夠在課堂中順利展開，也能夠被學(xué)生所認(rèn)可和接受。例如，在講解“今宵酒醒何處？楊柳岸曉風(fēng)殘?jiān)隆！边@句詩時，其中的意象均帶有傷感之意，表達(dá)了詩人離別時的凄涼與哀傷，教師在此處可以讓學(xué)生明白大自然的一切其實(shí)都可以作為表情達(dá)意的載體，而久而久之，一些物象也被固定化，具有了其固定的特殊指代。比如一看見詩詞中的月亮，仿佛就知道詩人的思鄉(xiāng)之情;看見菊花，便知作者是一個高潔傲岸，不與世俗共處的賢人;看見柳樹便知道詩人是在送別之后進(jìn)行了創(chuàng)作，表達(dá)了對友人的不舍之情。類似的例子還有很多，充分利用意象來為學(xué)生創(chuàng)設(shè)出與文本相應(yīng)的情境，真正使學(xué)生披文入境，才能夠感受到作者彼時彼刻的內(nèi)心想法，這也是這些文本中文眼的重要意義，即聯(lián)系多方精神世界的介質(zhì)。

2、追溯

高中語文教材中多數(shù)文本都并非現(xiàn)代的，古代文學(xué)作品占比很高，那么在此類文本的課堂閱讀教學(xué)中，教師更應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生去深挖文中的細(xì)節(jié)，尤其是要結(jié)合作者在創(chuàng)作前后的時代背景以及人生經(jīng)歷來進(jìn)行綜合分析。比如文本中交代故事情節(jié)的部分，看似是在敘述，其實(shí)也夾雜了豐富的情感，達(dá)到了事中含情，以情敘事的境界，這也是之所以為什么其能夠成為文學(xué)經(jīng)典的主要原因。例如，在《羌村三首》（其三）中，詩人杜甫于安史之亂中決定返回家鄉(xiāng)，歷經(jīng)千辛萬苦終抵家園，詩中描寫了家鄉(xiāng)的親人們迎接慰問的情景，本課的教學(xué)便可以此為切入點(diǎn)，從詩人為什么要在戰(zhàn)亂中毅然決然地回家，以及鄉(xiāng)里之間深厚情誼，最后體會到詩人當(dāng)時的心境。追溯歷史，披文入境，可知當(dāng)時詩人正為官，但卻沒有盡到自己的責(zé)任，在面對自己的父老鄉(xiāng)親時他又一次地慨嘆世道之艱難，與自己為官卻無法為國家和百姓出力的愧疚之情相融，兩情交融，百感交集，故作此詩。

三、情境感知

在學(xué)生習(xí)慣語文課堂中的閱讀情境之后，便會形成一定的感知能力，除了對文本中辭藻和情感的敏銳捕捉與判斷之外，還有對于大自然中萬物的觀察和感知。那么在此基礎(chǔ)上，高中語文課堂閱讀情境的創(chuàng)設(shè)則需要更加貼近自然，貼近學(xué)生熟悉的生活。例如，在《相見歡》中，從文中可以感受到作者眼里看到的世界仿佛與常人不同，好像許多靜物都能夠動，滴落在花瓣上的雨點(diǎn)化為了“胭脂淚”，由花仿佛又看到了人。在鑒賞該文本時，閱讀情境不宜復(fù)雜，只需要循著文本中的意象展開，試著感知南唐后主眼中的世界，以詩詞連心，以心傳情，以情悟境。想必通過本課的學(xué)習(xí)，學(xué)生也能夠知道即便是再平凡的日常生活，只要你有一雙善于觀察的眼睛，也會看到別人所看不到的東西，而李煜恰恰就是通過細(xì)致入微的觀察打開他那多愁善感情思的一個人。

綜上，高中語文課堂閱讀情境的創(chuàng)設(shè)需要教師對于文本有足夠的了解，還要有一定程度的見解，在此基礎(chǔ)上才能夠站在文本與學(xué)生兩個角度出發(fā)，去找尋二者之間的平衡點(diǎn)，這樣所創(chuàng)設(shè)出的閱讀情境才是最為貼切，且最能夠被學(xué)生所接受，沉浸其中的。

參考文獻(xiàn)：

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