轉(zhuǎn)·提·舉·用：概念性知識(shí)的教學(xué)模型與實(shí)施策略

段春炳

【摘 要】概念性知識(shí)是指結(jié)構(gòu)化的知識(shí)形式，表達(dá)的是在一個(gè)體系內(nèi)共同產(chǎn)生作用的基本要素之間的關(guān)系。這類知識(shí)的教學(xué)應(yīng)遵循“為抽象而教”的理念，讓學(xué)生對(duì)“數(shù)據(jù)材料”進(jìn)行探究轉(zhuǎn)化以形成觀點(diǎn)闡釋，讓學(xué)生對(duì)意義理解進(jìn)行提煉以概括抽象出概念，讓學(xué)生對(duì)正反實(shí)例進(jìn)行判斷辨析以加深概念理解，讓學(xué)生對(duì)現(xiàn)實(shí)“問題”進(jìn)行精準(zhǔn)診斷以形成概念運(yùn)用力。在教學(xué)過程中，教師應(yīng)列舉多方實(shí)例、設(shè)計(jì)發(fā)現(xiàn)活動(dòng)、設(shè)置辨析環(huán)節(jié)以真正讓學(xué)生理解、表達(dá)和應(yīng)用概念性知識(shí)。

【關(guān)鍵詞】概念性知識(shí) 轉(zhuǎn)換 提取 舉例 應(yīng)用

概念性知識(shí)的教學(xué)應(yīng)讓學(xué)生站在學(xué)科的視角把握知識(shí)發(fā)生的起點(diǎn)，掌握大量與之相關(guān)的背景知識(shí)與實(shí)例，發(fā)現(xiàn)各要素之間的內(nèi)在關(guān)系與特征，歸納抽取共同屬性形成概念，并能創(chuàng)造性地把它們運(yùn)用于生活中。

一、教學(xué)特征

1. 情境性

概念性知識(shí)一般是抽象的、生硬的，與學(xué)生的學(xué)習(xí)或生活經(jīng)驗(yàn)有一定的“距離”。所以，概念性知識(shí)的教學(xué)往往要?jiǎng)?chuàng)設(shè)豐富的學(xué)科情境或生活情境，讓學(xué)生從中尋找問題、發(fā)現(xiàn)規(guī)律。這里的情境具體指實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象或結(jié)果、學(xué)科數(shù)據(jù)或?qū)嵗⑸顔栴}或事例等。

2. 概括性

概念性知識(shí)不是具體的事實(shí)性知識(shí)，而是要素與要素之間關(guān)系或共性特征的知識(shí)。如何找到其中的關(guān)系或本質(zhì)？在教學(xué)過程中需要設(shè)計(jì)觀察、探究、實(shí)驗(yàn)、驗(yàn)證等一系列“發(fā)現(xiàn)”式的活動(dòng)，然后讓學(xué)生把自己的發(fā)現(xiàn)進(jìn)行歸納、概括形成概念性知識(shí)。

3. 應(yīng)用性

學(xué)以致用（即為遷移而教）是概念性知識(shí)教學(xué)的重要特征。概念原理的學(xué)習(xí)最終是為了解決學(xué)生學(xué)習(xí)和生活中的實(shí)際問題，問題解決的優(yōu)劣直接可以檢驗(yàn)學(xué)生理解概念性知識(shí)的效度。所以，在教學(xué)過程中，設(shè)計(jì)相似或新的情境問題讓學(xué)生解決尤為重要。

二、表單設(shè)計(jì)：從發(fā)現(xiàn)到遷移

根據(jù)概念性知識(shí)教學(xué)的設(shè)計(jì)理念與特征，我們可以把它轉(zhuǎn)化為一個(gè)教學(xué)設(shè)計(jì)表（如表1）。學(xué)生獲取概念并形成用概念解決問題的能力或素養(yǎng)，需要經(jīng)歷諸如解釋轉(zhuǎn)換數(shù)據(jù)、概括抽象概念、正反辨析理解、學(xué)以致用解決這樣一個(gè)從發(fā)現(xiàn)到遷移的學(xué)習(xí)活動(dòng)。教師可以根據(jù)表1的思路框架進(jìn)行學(xué)習(xí)活動(dòng)與教學(xué)目標(biāo)的設(shè)計(jì)。

三、教學(xué)模型：轉(zhuǎn)換·提取·舉例·應(yīng)用

概念性知識(shí)的教學(xué)要經(jīng)歷轉(zhuǎn)換、提取、舉例、應(yīng)用等活動(dòng)環(huán)節(jié)。轉(zhuǎn)換即學(xué)生根據(jù)自身的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)對(duì)給定的“數(shù)據(jù)材料”進(jìn)行探究與轉(zhuǎn)換，形成不同的觀點(diǎn)闡釋與意義理解;提取即學(xué)生通過對(duì)話、實(shí)驗(yàn)等方式對(duì)自我的理解進(jìn)行意義提煉，概括抽象形成概念，這是一個(gè)尋找意義關(guān)系的過程;舉例即學(xué)生能列舉或辨析與核心概念相關(guān)的各種實(shí)例，這些實(shí)例在教學(xué)中可出現(xiàn)在學(xué)生形成概念之前或之后，它們是學(xué)生真正理解概念的“歷史素材”;應(yīng)用即學(xué)生能運(yùn)用所學(xué)的概念解決相關(guān)問題，這些問題有可能蘊(yùn)含在復(fù)雜的學(xué)科或生活背景中，需要學(xué)生激活、關(guān)聯(lián)已有的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，對(duì)問題進(jìn)行解構(gòu)或重構(gòu)。概念性知識(shí)的教學(xué)模型如圖1所示。

案例：數(shù)學(xué)九年級(jí)下冊(cè)“反比例函數(shù)”中反比例函數(shù)定義的教學(xué)活動(dòng)。

概念性知識(shí)：反比例函數(shù)的定義。

教學(xué)目標(biāo)：學(xué)生通過對(duì)實(shí)際問題和數(shù)學(xué)問題的分析，抽象概括得出反比例函數(shù)的概念，初步獲得“數(shù)學(xué)抽象”學(xué)科素養(yǎng);能根據(jù)數(shù)學(xué)問題中的變量關(guān)系，確定反比例函數(shù)的解析式。

四個(gè)教學(xué)活動(dòng)如下：

（1）基于問題，轉(zhuǎn)換關(guān)系。學(xué)生通過生活中的壓強(qiáng)大小、路程問題、面積問題等實(shí)例，形成兩個(gè)變量之間的函數(shù)關(guān)系。

（2）抓住特征，抽象共性。學(xué)生通過觀察具體的函數(shù)表達(dá)式，發(fā)現(xiàn)關(guān)鍵特征，兩個(gè)變量的積是常數(shù)，形如y=（k為常數(shù)，k≠0）。

（3）列舉實(shí)例，加深理解。教師與學(xué)生通過列舉多樣化的實(shí)例讓學(xué)生判斷它們是否為反比例函數(shù)，以達(dá)成“正例強(qiáng)化”“反例辨析”的目的。

（4）概念應(yīng)用，概括方法。教師引導(dǎo)學(xué)生理解“y是x的反比例函數(shù)”的意義，師生歸納用待定系數(shù)法求反比例函數(shù)解析式的方法，學(xué)生正確使用反比例函數(shù)解析式解決問題。

四、教學(xué)變式：抽象·辨析·運(yùn)用

以上教學(xué)模型應(yīng)針對(duì)具體學(xué)科的概念進(jìn)行合理的教學(xué)變化。概念性知識(shí)的教學(xué)特別關(guān)注概念是如何生成的、概念與概念之間是什么關(guān)系以及概念如何應(yīng)用。在生物、化學(xué)等學(xué)科概念的教學(xué)中，我們可以基于“轉(zhuǎn)·提·舉·用”教學(xué)模型的本質(zhì)進(jìn)行轉(zhuǎn)化，使得概念教學(xué)模型既具有普適性，又具有一定的學(xué)科情境性（如圖2）。圖2遵循“概念抽象—概念辨析—概念運(yùn)用”的邏輯與“轉(zhuǎn)·提·舉·用”教學(xué)模型的內(nèi)涵是一致的。

五、教學(xué)策略

1. 列舉多方實(shí)例，引導(dǎo)轉(zhuǎn)化

概念的形成是一個(gè)從具體的、不同的生活或?qū)W科實(shí)例中找出相類似的學(xué)科“問題”的過程。所以，在概念性知識(shí)的教學(xué)過程中要列舉能促進(jìn)學(xué)生形成學(xué)科知識(shí)認(rèn)知的各種例子。這樣的例子相當(dāng)于引導(dǎo)學(xué)生形成概念。比如，在“力”的概念如何建立的教學(xué)過程中，教師通過列舉人推桌子、人拉車、人提水桶等事件，引導(dǎo)學(xué)生分析、比較、尋找這些事件有什么相同的地方，師生通過交流討論，得出這些事件有兩個(gè)共同點(diǎn)：一是存在兩個(gè)物體，二是物體間存在相互作用。如此一來，學(xué)生自然會(huì)建立力的概念，即力是物體對(duì)物體的作用。

2. 設(shè)計(jì)發(fā)現(xiàn)活動(dòng)，促進(jìn)抽象

學(xué)生的前概念是學(xué)生真正形成概念的基礎(chǔ)。此時(shí)，教師應(yīng)根據(jù)概念的性質(zhì)設(shè)計(jì)相應(yīng)的探究性（分類、合并、甄別、比較、推斷等）活動(dòng)，以幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)各實(shí)例中的共性特征或核心意義，抽象出概念的本質(zhì)屬性。比如，在“反比例函數(shù)”的教學(xué)中，學(xué)生認(rèn)真觀察三個(gè)函數(shù)解析式：y=，y=，p=，教師讓學(xué)生回答它們形式上有怎樣的共同特點(diǎn)。有學(xué)生回答左邊是因變量y，右邊是一個(gè)分式，分子是一個(gè)常數(shù)，分母是自變量x。有學(xué)生進(jìn)一步補(bǔ)充，它們形如y=（k≠0），從而形成反比例函數(shù)的概念。

3. 設(shè)置辨析環(huán)節(jié)，促進(jìn)運(yùn)用

能運(yùn)用概念是學(xué)生真正理解概念的標(biāo)志。但正確運(yùn)用概念的前提是學(xué)生精準(zhǔn)理解概念的內(nèi)涵和外延。在概念性知識(shí)的教學(xué)過程中，教師還需要提供形式各樣的正例、反例和特例讓學(xué)生辨析;還需設(shè)置特定的情境性任務(wù)，讓學(xué)生學(xué)會(huì)運(yùn)用。比如，在語文復(fù)句知識(shí)的教學(xué)中，教師在例句“我唱歌，我跳舞”中加入不同的關(guān)聯(lián)詞進(jìn)行連句，讓學(xué)生反復(fù)辨析句子之間的關(guān)系，“我既會(huì)唱歌，又會(huì)跳舞”是并列，“我先唱了首歌，接著跳了個(gè)舞”是承接，“如果你唱歌，那我就跳舞”是假設(shè)，“除非你唱歌，否則我就不跳舞”是條件。學(xué)生通過不同例子的辨析，不僅加深了對(duì)句子間邏輯關(guān)系—復(fù)句這一概念性知識(shí)的理解，還會(huì)用復(fù)句來表達(dá)所思所想：秋天是個(gè)迷人的季節(jié)，它不僅給我們送來涼爽，還給我們帶來了收獲與希望……

六、檢驗(yàn)評(píng)價(jià)

1. 佐證概念理解—能舉出正反例子

概念性知識(shí)表達(dá)的是某一類事物的本質(zhì)屬性或不同類型事物的共同特性。學(xué)生能舉出滿足概念條件的例子或舉出不符合概念條件的例子，都可以表明他們理解了所學(xué)概念的屬性和特征。比如，在浙教版數(shù)學(xué)八年級(jí)上冊(cè)第1章第2節(jié)“定義與命題”的教學(xué)中：要說明命題“若x2=y2，則x=y”是假命題，若學(xué)生舉出例子“x=y=2”，同時(shí)滿足這個(gè)命題的條件和結(jié)論，就不能說明它是假命題;若學(xué)生舉出反例“當(dāng)x=2，y=—2時(shí)滿足條件x2=y2，但不滿足結(jié)論x=y”，就說明它是假命題，以此檢驗(yàn)學(xué)生是否真正明白“反例的概念是指滿足條件但不滿足結(jié)論的例子”。

2. 表達(dá)概念理解—能解釋生活現(xiàn)象

某些生活現(xiàn)象中蘊(yùn)含著普適類或常識(shí)類的學(xué)科“學(xué)問”，“解釋”的視角是用概念中的屬性或原理把生活現(xiàn)象說清楚、講明白。如果學(xué)生能準(zhǔn)確找到合適的概念并“釋之有理”，說明他們不僅理解了特定的概念，而且還能用其表達(dá)“世界”。比如，學(xué)生學(xué)習(xí)了“慣性”這一概念后，能用慣性知識(shí)解釋交通標(biāo)語“安全帶，生命帶，前后座乘客都要系”所蘊(yùn)含的科學(xué)道理。

3.深化概念理解—能解決實(shí)際問題

在現(xiàn)實(shí)生活中存在著各種各樣的真實(shí)性“問題”，“解決”的視角是用概念中的原理并結(jié)合主體的活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)把生活問題轉(zhuǎn)化為學(xué)科問題，然后構(gòu)建特定的問題解決模型來化解，以真正實(shí)現(xiàn)“學(xué)以致用”。比如，在浙教版數(shù)學(xué)八年級(jí)上冊(cè)第2章第1節(jié)“圖形的軸對(duì)稱”教學(xué)中有這樣一個(gè)問題：如圖3所示，古代有一將軍，每天都要從駐地A處出發(fā)，到河邊飲馬，再到同岸的軍營B處巡視，請(qǐng)問他應(yīng)該怎么走才能使路程最短，畫圖說明。學(xué)生如能作點(diǎn)A關(guān)于直線的對(duì)稱點(diǎn)C，再連接CB，將路程最短問題轉(zhuǎn)化成“兩點(diǎn)之間線段最短”的原理予以解決—線段CB與直線的交點(diǎn)就是馬飲水的位置，則表明他們深入理解了特定的概念。

七、教學(xué)結(jié)論：為抽象而教

1. 概念性知識(shí)的教學(xué)不是教師簡(jiǎn)單告知學(xué)生

概念性知識(shí)是一種原理性的知識(shí)，它的生發(fā)應(yīng)符合知識(shí)的學(xué)科邏輯。教師如果直接告訴學(xué)生概念或原理，學(xué)生可以依據(jù)它們解題甚至是解決實(shí)際數(shù)學(xué)問題，但是學(xué)生的學(xué)習(xí)仍然停留在認(rèn)知過程的記憶或者淺層次的理解層面。

2. 概念性知識(shí)的教學(xué)應(yīng)指向素養(yǎng)，為深度抽象而教

深度抽象要求學(xué)生經(jīng)歷從特殊到一般的歸納，體驗(yàn)概念的形成過程。比如，在反比例函數(shù)的學(xué)習(xí)中，教師讓學(xué)生探究兩個(gè)變量之間的關(guān)系，啟發(fā)他們建立反比例函數(shù)的概念;教師從反比例函數(shù)的一般形式、兩個(gè)變量乘積的不變性、自變量的取值范圍的特異性讓學(xué)生辨析實(shí)例是否為反比例函數(shù)，以促進(jìn)他們深層次理解反比例函數(shù)的本質(zhì)特征;學(xué)生通過典型實(shí)例的實(shí)踐，運(yùn)用反比例函數(shù)的概念，領(lǐng)悟其中的函數(shù)思想、分類思想，進(jìn)一步理解了兩個(gè)變量之間的對(duì)應(yīng)關(guān)系。

本文系2019年浙江省教育科學(xué)規(guī)劃課題“初中學(xué)科‘素養(yǎng)態(tài)’教學(xué)設(shè)計(jì)與實(shí)踐研究”（課題編號(hào)：2019SC048）的部分研究成果。

（作者單位：浙江省杭州市富陽區(qū)永興學(xué)校初中部）

責(zé)任編輯：趙繼瑩