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    教育性與研究性
    ——一流大學研究生課程建設的內(nèi)在邏輯

    2022-02-19 10:18:58胡莉芳
    清華大學教育研究 2022年1期
    關鍵詞:課程研究教育

    胡莉芳

    (中國人民大學 教育學院, 北京 100872)

    2020年7月,習近平總書記就研究生教育工作指出,“研究生教育在培養(yǎng)創(chuàng)新人才、提高創(chuàng)新能力、服務經(jīng)濟社會發(fā)展、推進國家治理體系和治理能力現(xiàn)代化方面具有重要作用”。社會主義現(xiàn)代化國家的新征程需要高水平的研究生教育,課程教學是研究生成長、研究生教育水平的重要基礎,把握研究生課程教學的內(nèi)在邏輯,加強建設、提高質(zhì)量,使之在研究生創(chuàng)新能力培養(yǎng)上發(fā)揮更大作用,在高等教育內(nèi)涵式發(fā)展上作出更大貢獻,成為重要論題。

    一、課程的地位與研究生課程建設之難

    2014年,《教育部關于改進和加強研究生課程建設的意見》(簡稱《意見》)提出,“課程學習是我國學位和研究生教育制度的重要特征,是保障研究生培養(yǎng)質(zhì)量的必備環(huán)節(jié),在研究生成長成才中具有全面、綜合和基礎性作用”。《意見》強調(diào)“高度重視課程學習在研究生培養(yǎng)中的重要作用”,然而把文件轉(zhuǎn)變成實踐不容易,多年來課程教學缺乏改革的整體思路和有效方略,走入“項目化”“簡單化”和“庸俗化”,(1)浩歌.改到深處是教學.中國高等教育,2009,(1):1; 浩歌. 再談改到深處是教學. 中國高等教育,2009,(5):1;陳廷柱.警惕高等教育質(zhì)量項目化.大學教育科學,2019,(5):11-12;劉振天.高校課堂教學革命:實質(zhì)、實際與實現(xiàn).高等教育研究,2020,(7):58-60.研究生培養(yǎng)模式?jīng)]有實質(zhì)性突破。研究生課程建設難見成效,除了績效、評價等功利主義原因,教師的學術惰性也是重要因素。歷史學家弗雷德里克·魯?shù)婪?Frederick Rudolph)認為教授們的學術惰性是美國大學課程歷史形成的要素之一。(2)Frederick Rudolph, Curriculum: A History of the American Undergraduate Course of Study Since 1636(San Francisco: Jossey-Bass Publishers, 1978), 4.1869年哈佛大學推動選修制改革,蓄意阻撓的教師非常善于提出“好的”理由來保護自己的利益,比如選修課太貴,它鼓勵有簡單動機的學生來上課,帶來缺乏經(jīng)驗的年輕教師等,校長艾略特為此花了40年的時間,耗費大量金錢,為的是讓所有教師滿意。(3)Hugh Hawkins, Between Harvard and America: The Educational Leadership of Charles W.Eliot(New York: Oxford University Press,1972), 95.課程改革成功最終的收益是巨大的,全美很多高校紛紛效仿,哈佛在與耶魯?shù)恼n程論爭中獲得事實上的勝利。由于知識和學術的專業(yè)化,教授對研究生課程具有更大的控制權(quán),課程越穩(wěn)定,教授就可以有更多的精力應付科研壓力,這種教學學術惰性成為課程難以改革的重要因素之一。由功利主義導致的不受重視與由教學學術惰性帶來的改革緩慢,雙重壓力之下研究生課程建設“難”,課程的基礎性作用得不到充分發(fā)揮。

    在“雙一流”建設的推動下,這種情況出現(xiàn)了變化,人才培養(yǎng)問題更密集地進入政策議程,研究生課程建設的相關研究逐漸微觀化,與實踐結(jié)合越來越緊密。這些變化在文獻中體現(xiàn)為對以下幾個方面的重視:(1)課程體系建設,如基于研究生課程與本科課程的銜接性、專業(yè)碩士與學術碩士課程的差異性、碩士課程與博士課程的層次性、互聯(lián)網(wǎng)時代的課程發(fā)展等問題探討如何提高研究生課程體系設計的科學性;(2)學科課程設置與發(fā)展研究,圍繞專業(yè)課程設置、國際化等問題,以促進學科/專業(yè)的競爭力;(3)課程教學模式和方法探討,總結(jié)了互動式、探究式、線上線下混合教學、雙語教學等一系列有特色的教學方式;(4)特色課程改革與實踐研究,回應人才培養(yǎng)的熱點,針對“課程思政”融入課堂、在線課程、“科技與工程倫理”等問題,建構(gòu)課程目標、教學策略等,促進立德樹人;(5)國外研究生課程建設經(jīng)驗介紹,如課程審批制度、跨學科培養(yǎng)方式、考核方式等。另外,從英文文獻上看,國外的研究生課程注重提高研究生的綜合能力,具有較鮮明的學科/專業(yè)特點。注重課程知識、后現(xiàn)代主義、女性主義、行動研究、比較過程模型等理論研究;以提升研究生能力為目標,注重提高學習成功率,推動研究生社會化和職業(yè)化,使之適應未來的學術研究和專業(yè)生涯;以提高專業(yè)吸引力為目標,通過改善課程設計、改進教學技術等推動專業(yè)成功。西方國家研究生教育重視全球化、本土化、新技術對課程的影響,強調(diào)特定理論視角下課程在提高研究生學習成功率、教學與科研訓練一體化、從事非學術工作的職業(yè)能力/可雇傭性、提升專業(yè)吸引力等方面的表現(xiàn),重視通過課程設計改善研究生的課程體驗,實現(xiàn)研究生綜合能力的提升并最終提高專業(yè)的吸引力。

    總體上,國內(nèi)相關研究還沒有形成有影響力的理論和學說,對課程在專業(yè)發(fā)展、學科建設中的價值和重要性認識形式化、表面化,對課程建設的內(nèi)在邏輯在類型、理念、內(nèi)容、教學方法方面的有效性重視不夠,研究對實踐尤其是對一流大學研究生培養(yǎng)的指導作用沒有發(fā)揮出來。

    二、研究生課程的教育性與研究性

    如何沖破功利主義和教學學術惰性的束縛,促進創(chuàng)新人才和創(chuàng)新能力培養(yǎng)?關鍵是要再認識課程教學及其價值,并從中發(fā)現(xiàn)、運用研究生課程建設的內(nèi)在邏輯。高等教育課程被視為是一項“學術計劃”,強調(diào)學生的學術體驗是“一個有目的的規(guī)劃過程,它著眼于多種重要的教育因素,這些因素將根據(jù)不同的學科領域、教師、學生、機構(gòu)目標等有所變化”(4)莉薩·拉圖卡,瓊·斯塔克.課程:學術計劃.清華大學教育研究,2019,(3):33-45.。這是一個大課程的概念,包括從專業(yè)計劃、課程體系到教學策略、教學方法等環(huán)節(jié),研究生教育的目標決定了研究生課程具有更強烈的學術屬性,包括教育性與研究性。教育性是由課程學習在研究生培養(yǎng)中的地位決定的;突出研究性,引導學生“從問題出發(fā),自主探究和體驗知識的發(fā)生過程,激發(fā)學生的學術志趣”(5)邱勇.秉持科教融合核心理念 培養(yǎng)高層次拔尖創(chuàng)新人才——在全國研究生教育會議上的交流發(fā)言[EB/OL]. https://www.tsinghua.edu.cn/info/1177/25789.htm, 2020-07-30.,則是培養(yǎng)創(chuàng)新能力和創(chuàng)新人才的必然要求。

    在課程內(nèi)容和方法等方面,研究生課程的教育性和研究性體現(xiàn)為四個重要命題。一是高深知識。在高等教育逐漸普及化的時代,大學課程層次化,深奧知識、高級教學任務被放在研究生階段,教學和科研相結(jié)合彰顯了研究生課程在高深知識方面的特征。二是前沿性。一方面,追求與科研訓練一體化的研究生課程必定要站立在學科知識的前沿;另一方面,相對于本科階段的文化素質(zhì)教育或通識教育,研究生教育專業(yè)性強,課程是學科知識集群,跟蹤學科前沿有利于反映和接納新型知識的擴展。三是跨學科?;趯W科的知識生產(chǎn)模式向具有跨學科性、異質(zhì)性與組織多樣性的模式轉(zhuǎn)變(6)邁克爾·吉本斯.知識生產(chǎn)的新模式:當代社會科學與研究的動力學.陳洪捷等譯.北京:北京大學出版社,2011.3-6.,知識模式、科學范式的革命為跨學科帶來了強大的生命力。20世紀30年代,加州大學伯克利分校的歐內(nèi)斯特·勞倫斯教授創(chuàng)建核輻射實驗室,實驗室研究團隊來自物理、化學、生物、工程、醫(yī)藥等不同學科領域;(7)常桐善.細讀加州大學(2):首位諾獎獲得者[EB/OL]. https://mp.weixin.qq.com/s/OLjx_p30aGbGD4om3rpOsQ, 2020-01-03.60年代,因出版《科學革命的結(jié)構(gòu)》已聲名大噪的托馬斯·庫恩與一名嬉皮士年輕人就科學思想、理念跨界交流;70年代,舊金山的一群物理學家受東方佛教和道教“禪”、“道”概念的啟發(fā)在量子物理學研究、物理學課程上取得巨大進展等等。(8)戴維·凱澤.嬉皮士救了物理學:讀心、禪和量子.長沙:湖南科學技術出版社,2014.131-174.跨學科成為一種成功的科學研究方法,美國國家科學基金會(NSF)資助研究生教育與科研訓練一體化計劃(IGERT,1998)和后續(xù)的研究訓練計劃(NRT,2014),其核心就是鼓勵以跨學科方式培養(yǎng)人才。(9)Maura Borrego and Stephanie Cutler, “Constructive Alignment of Interdisciplinary Graduate Curriculum in Engineering and Science: An Analysis of Successful IGERT Proposals,”Journal of Engineering Education 99, no.4(2010): 355-369; National Science Foundation’s, “National Science Foundation Research Traineeship (NRT) Program,”July 3, 2020, https://www.nsf.gov/funding/pgm_summ.jsp?pims_id=505015.跨學科教育具有認知心理學基礎,布魯納指出掌握學科基本結(jié)構(gòu)是創(chuàng)新的前提,每一門學科的基礎都是被概念的探究所支配,跨學科的概念化方式可以為研究生課程提供一種提綱挈領式的基本結(jié)構(gòu),從而有利于創(chuàng)新。(10)大衛(wèi)·R.奧爾森.杰羅姆·布魯納.袁錫江,李慧明譯.哈爾濱:黑龍江教育出版社,2017.19-20;約翰·布魯貝克.高等教育哲學.王承緒等譯.杭州:浙江教育出版社,2002.109-114.通過跨學科課程激發(fā)學科活力,有助于突破專業(yè)壁壘和實驗室區(qū)隔,提高研究生的知識深度和廣度,并使之具備高水平的可雇傭性。四是以探究為基礎。研究生課程采取探究的方法把教學、學習和研究結(jié)合在一起,教師和學生共同發(fā)揮主體性,形成教學和學習共同體。這四個命題奠定了課程在研究生教育中的基礎性作用,也是研究生課程建設的邏輯起點。

    三、比較經(jīng)驗:美國一流大學的研究生課程

    美國研究生教育有大量的課程要求,本文以加州大學洛杉磯分校(UCLA)的Y學院為案例,探討美國一流大學的研究生課程如何把教育性和研究性結(jié)合在一起。UCLA是《美國新聞與世界報道》大學排行榜排名前十的公立研究型大學,課程學習占有重要地位,如教育與信息研究學院碩士生獲得學位需要修9門課共36個學分,博士生(含碩士階段)的要求是至少修18門課程72個學分,一些學院如化學系研究生課程數(shù)量甚至多于本科生階段。(11)Burton R.Clark, Place of Inquiry: Research and Advanced Education in Modern Universities(Berkeley and Los Angeles: University of California Press, 1995), 146-149; 伯頓·克拉克.研究生教育的科學研究基礎.王承緒等譯.杭州:浙江教育出版社,2001.294-313.Y學院(屬社會科學領域)是該校第一個專業(yè)研究生學院,學院歷史悠久,學科排名在全美名列前茅,科研實力很強。本文通過與Y學院教師、學生的面對面半結(jié)構(gòu)化訪談(見表1)和對訪談轉(zhuǎn)錄稿的質(zhì)性分析(12)“S”-學生,“T”-教師,訪談時間從2013年10月到12月;其他資料還包括后續(xù)郵件的補充訪談、學院網(wǎng)頁2020年春季學院相關課程計劃、碩士和博士課程確認單等。,基于高深知識、前沿性、跨學科、以探究為基礎等四個命題探討美國大學研究生課程發(fā)展及其內(nèi)在邏輯。

    (一)發(fā)展現(xiàn)狀(13)參見:胡莉芳.高等教育課程的主要問題.北京:中國人民大學出版社,2018.81-87.

    1.課程類型:多樣化與特色

    多樣化、有特色的研究生課程以探究為基礎,展現(xiàn)對高深知識的追求,是Y學院研究生課程類型設置的特點。其一,課程類型多樣。根據(jù)教授方式的不同而分為講授課(LEC)、研究學徒課(RAC)、研討課(Seminar)和實習課(CLI),從內(nèi)容上區(qū)分則包括理論課、方法課、研討課和研究實習課,根據(jù)研究生選修要求,還可以區(qū)分為必修課、方法課和院內(nèi)自選課。其二,學生需求導向的研究學徒課特色鮮明。RAC在形式上主要是討論,以教師輔導學生開展一些研究課題為主;學院沒有強制要求,但大多數(shù)教授都會開設?!癛AC課程并沒有十分固定的課程安排,在學院教學進程的不同時期都有可能去設置該門課程?!?T6)在學生需求的基礎上,教師根據(jù)具體內(nèi)容布置文獻資料讓學生課前預習了解,在課堂上分析討論,發(fā)揮了培養(yǎng)學術素養(yǎng)的“影子教育”的作用。“RAC是導師和研究生之間的一種互動方式,但它也是一個進行影子教育的地方——關于成為學者和研究人員的很多教育,這些教育不是該專業(yè)的一部分,但卻是成功的關鍵,比如批判性思維、綜述文獻,形成研究思路、做展示等。”(T5)其三,研討是核心,不同類型的課程只有相對差異。受訪者T6開設的研究方法課在類型上屬于講授課,但她非常明確地指出:“課程之間應該有差異,但有時這種標簽式的區(qū)分是錯誤的,例如,雖然這門課程是講授課,我們開展起來卻更像一個研討課……課程的標簽式區(qū)分其意義在于有些東西需要以講授為主,特別是本科生的課程。而在我的研究生課程中,很多時候班級規(guī)模都很小,如14或15名學生;有時研討課就是每個學生負責一部分教學,我引導、輔導他們上課,并領導討論……研究生課程更應該是研討課,確實是這樣的?!?T6)

    2.課程理念:教學與科研訓練一體化

    Y學院重視前沿和跨學科內(nèi)容,把課程建設成為教學與科研訓練一體化的平臺,并建構(gòu)了研究生綜合能力提升的專業(yè)環(huán)境。其一,注重教學與科研訓練一體化。學院有適切的課程結(jié)構(gòu),課程實施讓學生有機會體驗一個項目的研究周期,科教融合促進了不同階段學生的學術成長,299課程系列是其中的典型代表。299課程屬于實習課(CLI),主要為博士生設計,受訪者T7談到自己剛參加了一個299課程會議,“每個專業(yè)都有專為博士生而開的299課程,它是實實在在的一門為期一年的課程,所以針對不同階段,有299-A、299-B、299-C等三種細分課程存在。并非每個專業(yè)都以相同的方式上299課程,比如,在我所教授的這個方向,A、B、C這三類課程貫穿整個學年;秋天的時候,通過299-A構(gòu)思并設計一個研究項目;然后去做田野調(diào)查,這是299-B;最后通過299-C分析數(shù)據(jù)并撰寫報告,學生們完成了一個項目。當然,這樣完成的論文并非是學位論文,還達不到學位論文的層次,但這種訓練的重要之處在于,通過一學年的299課程博士生們從頭到尾體驗了一個完整的研究過程”。(T7)“299課程幫助學生形成理論和發(fā)展研究問題,然后學習開展一個研究項目;……我認為它更注重發(fā)展和照顧不同階段的學生,并因為目標具體,你將能夠完成一整個研究項目?!?T5)其二,建構(gòu)學生成長的專業(yè)環(huán)境。傳遞高深知識、前沿、跨學科、以探究為基礎的課程為研究生知識和能力成長提供了專業(yè)環(huán)境,一方面,學院專業(yè)核心課要求很細,是“專業(yè)性的發(fā)展、討論某專門研究領域的成果”;另一方面,課程又是階梯化、成體系的,為學生提供了較多選擇機會,有利于建構(gòu)個性化的專業(yè)成長環(huán)境,比如“質(zhì)性研究和定量研究方法課都是按照ABC劃分成三個級別,我們需要選三門方法課,要求必須有一門是中級課程”;“我們專業(yè)的299是博士論文寫作課,博士一年級的春季學期開始上299-A,然后第二年的秋季,也就是第四個學期開始299-B和299-C”。(S1)

    3.課程內(nèi)容:高深知識、前沿性與跨學科

    研究生課程學術屬性的四個命題中,高深知識、前沿性、跨學科主要體現(xiàn)在課程內(nèi)容上,受訪者對學院課程前沿性、跨學科的認可有條件,并由于專業(yè)、課程不同而存在差異;實施過程中還體現(xiàn)出對文獻閱讀與學術寫作、批判性思維的重視。

    (1)高深知識、前沿性與跨學科

    對高深知識的認可是一致的,“研究生教育中的高深知識我給5分”(14)受訪者給高深知識、前沿性、跨學科在研究生課程中的重要性打分,從1到5,1-非常不贊同,5-非常贊同。。學生喜歡具有挑戰(zhàn)性的課程內(nèi)容,希望在課程中獲得高深知識,本科跨學科的同學認為自己的專業(yè)知識幾乎都來自課程教學。“雖然說數(shù)學不是我非常感興趣的領域,不過沒想到授課老師非常風趣幽默,使我了解了一個全新領域;這是個非常大的挑戰(zhàn),每次上課都是新知識,我們總是在嘗試不同的東西,我很喜歡這樣?!?S3)關于前沿性,受訪者一般認為應該給4分,它是學院研究生課程的重要特點,但“現(xiàn)在很多人都過多關注前沿性,因此我們忘記了學習歷史”。(T6)也就是說,在前沿性方面課程還需要處理與已有經(jīng)驗、歷史、理論的銜接。對于跨學科,教師之間看法差異較大;受訪者T5教授跨學科課程,她認為“學生根據(jù)專業(yè)中的位置參與這些課程,他們只是在接受課程,不太清楚如何連接到其他領域……,所以跨學科是5分”(T5),而受訪者T6教授研究方法類課程,基于專業(yè)和高深知識的要求,她認為跨學科是很難實現(xiàn)的,“跨學科只有2分,不同學科之間知識體系不同,學生到不同的專業(yè)是為了學習不同的專業(yè)知識,很難同時學習兩個學科;舉個例子,我如何能同時學心理學和人類學,就如同學習兩種不同的語言,實現(xiàn)跨學科非常難。盡管在課程教學領域,我們會引入一些其他的學科知識,但是要做到深度理解不同的學科非常難”。(T6)

    (2)文獻閱讀與學術寫作

    在課程實施過程中,Y學院重視文獻閱讀、學術寫作與批判性思維模式訓練,它們是實現(xiàn)高深知識、前沿性與跨學科的關鍵路徑。讀文獻是課程的重要組成部分,“學生對文獻感興趣而不是恐懼,他們一般都會認真閱讀”;教師“會布置適量的課后閱讀,同時也會設置任務閱讀,任務閱讀是為后期寫作做準備的;這些閱讀任務都是有檢查的,而且話題有趣、是學生們感興趣的方向”。(T6)讀文獻目的在于理解或深度應用,這促進了學生的積極性,“學生可以有真實的選擇,基于興趣去閱讀而不是恐懼或只是記住某部分的內(nèi)容”。(T5)教師會跟學生說“讓我們談談你如何閱讀這些文章”,通過引導學生討論、師生互動來促進閱讀。

    學術寫作建立在文獻閱讀的基礎上,是通過課程進行科研訓練的主要形式之一?!扒捌谡n程學習改變了一些東西,使我們成了一個更優(yōu)秀的人,但它的重點不在于我們怎么經(jīng)歷改變,而在于可以繼續(xù)這個方向的研究;因此課程后半程應轉(zhuǎn)向?qū)嵺`部分,更注意科研訓練而不是知識?!?S2)通過研究學徒課和實習課等課程,教師與學生一起研討、經(jīng)歷論文寫作全過程,訓練研究技能,并解決實踐問題。受訪者T7對此非常認可,“是的,我基本上就是按照自己的想法教授RAC……并沒有嚴格的形式,我會關注學生們在做什么,然后想辦法幫助他們解決研究中遇到的難題;我也會看看自己做了哪些研究,想想學生能從我的研究中學到點什么;這個課程的開設的確能幫助學生們培養(yǎng)很多技能?!?T7)學生通過課程“了解這個社會……提高了自己研究的可信度。”(S1)

    (3)批判性思維

    “批判性思維是研究生最重要的技能之一,否則就很難發(fā)現(xiàn)問題、設計研究、分析文本、政策和文件”(T5),Y學院的課程教學非常注重培養(yǎng)這方面的技能。學生需要獲得批判性思維,教師也把培養(yǎng)創(chuàng)造性理解、批判性思維模式作為課程的主要目標之一,“一門課結(jié)束時,不只是告訴學生關于這門學科的歷史,或基本的發(fā)展理論或類似的東西,更多的是給予啟發(fā),告訴學生缺點在哪里,整個教學過程更多的是在努力創(chuàng)建一個課程;學生被培育成為批判性思維者,去思考與社會不公正等問題相關的特定觀點,以及作為一個與社會正義相關的教育者的角色……作為研究人員,我們已經(jīng)在訓練他們思考、真正參與和理解問題,培養(yǎng)他們的思維模式在我看來某種程度上是重于教學內(nèi)容的”。但是,思維模式的培養(yǎng)是很難“灌輸”的,需要從教和學兩個方面共同努力,教師的教學方法有所不同?!拔以囍煤芏喾椒▉斫淌谂行运季S,因為這不是一項容易教或成長的技能,所以有很多方法來教/學是很重要的……我會使用蘇格拉底式的提問來幫助學生進行批判性思考”。(T5)受訪者T7提到了他通過課程培養(yǎng)學生創(chuàng)造性理解的方法,“我不喜歡按照傳統(tǒng)方式講課的一個原因是——我說什么不重要,重要的是你能夠理解;于我而言,真正重要的是,每一個學生都要思考閱讀材料的含義以及它有什么用……學生需要融入這個材料,考慮它對于自己的意義,以及聆聽他人的想法,這就是創(chuàng)造性理解?!薄爱斈汩喿x任何資料,你不能僅僅去閱讀事實或者它的內(nèi)容,你必須帶著批判的思維去閱讀,你會思考——‘這項研究很不錯,但是可能他們在設計這份研究時沒有考慮到某個點’。”(T7)受訪者T6對如何培養(yǎng)學生批判性思維也有自己的思考,“我一般不常使用‘批判性思維’一詞,當我試圖教導學生在研究方案中確定一個邏輯、在進行田野調(diào)查和分析證據(jù)時尋找并考慮反證,這是鼓勵批判性思維;在教學過程中,我遇到過來自不同學院的學生,他們專注于不同的研究領域,這個時候,我會鼓勵他們在小組作業(yè)時提出一些可能被其他專業(yè)同學認為是理所當然的假設性問題,在我看來,這也是創(chuàng)造性的思考”。(T6)

    4.教學方法:以探究為基礎

    在教學方法上,Y學院強調(diào)以探究為基礎,并從學生參與、教師引導兩個方面加以推動。一方面鼓勵學生積極參與研討。從講授課(LEC)到研討課(SEM)再到討論課(RAC),Y學院的課程體系是階梯式的,鼓勵學生不同程度地參與研討。LEC以教師講授知識、提供信息為主,學生討論為次;RAC是學徒制課程,以學生討論為主,教師較少引導,學生自主性強,是學生需求導向的課程;SEM居于講授課和討論課之間,有更多的學生互動,每個學生都有機會參與有引導的討論。研討就是課程的主體,“研究生課程更應該是研討課”(T6),“老師們引導討論,每個人都有機會去討論分享,這是持續(xù)的;比起老師,學生們表現(xiàn)的更多,也學的更多;雖然講授課上老師的表現(xiàn)多于學生……,但是它的主體部分還是討論”。(S2)另一方面,重視教師的引導。教師的角色是引導者,“在教學和學習的過程中,我是他們的建構(gòu)者,學生不僅要通過閱讀文獻而且要通過與教師、與其他人交流來建構(gòu)自己的理解”(T7),“教師的指導非常重要,教師需要引導學生思考,引導學生如何做自己的研究”。(T6)學生對教師的引導者角色非常認同,“教學大綱非常細致,甚至于怎么開展討論、怎么提問題、提什么樣的問題等都會提前告訴學生,老師非常希望和我們交流,只要你愿意,他們會努力騰出時間陪你聊”。(S1)

    (二)歷史與現(xiàn)實基礎

    課程類型設計、課程內(nèi)容和教學方法等緊緊圍繞教學與科研訓練一體化理念,美國一流大學研究生課程實現(xiàn)了學生需求導向的教育性和研究性的較好結(jié)合,其背后是建立在歷史和現(xiàn)實基礎上對課程價值的重視。

    由重視學生到重視課程的教育性與研究性是美國高等教育發(fā)展的歷史選擇。1636年殖民地學院開辦后,美國的教育“體系”是向下發(fā)展的,在還沒有足夠的、合格的高中之前就產(chǎn)生了大量學院,生源對這些私立學院而言“事關生死”,因此,美國大學流淌著重視學生、人才培養(yǎng)的基因。課程、專業(yè)是直接面對學生需求的前沿陣地,19世紀末美國第一所致力于研究生教育的約翰·霍普金斯大學,引入學術研究,適應了學生對學者身份的追求;20世紀初哈佛選修制改革,把教育的定義轉(zhuǎn)移到學生身上,“讓他們在不同程度上設計自己的學習課程,承認了人的個性以及成熟和自我修養(yǎng)所必需的條件”(15)Frederick Rudolph, Curriculum: A History of the American Undergraduate Course of Study Since 1636(San Francisco: Jossey- Bass Publishers, 1978), 192.,學生從對中世紀古典課程的崇拜中擺脫出來,科學與新知識進入課堂,職業(yè)性課程的逐漸擴張促進了專業(yè)研究生院的分類分層;近半個世紀以來,市場迅速塑造課程,課程內(nèi)容與市場越來越合拍,其豐富化、層次化和職業(yè)化促進了研究生的學術能力和可雇傭性,幫助美國研究生教育持續(xù)保持高水平??梢哉f,三百多年的變化賦予了課程鮮明的美國特色,課程反映了周圍文化,并向著與社會主要目標相符的方向發(fā)展。(16)Frederick Rudolph, Curriculum: A History of the American Undergraduate Course of Study Since 1636(San Francisco: Jossey- Bass Publishers, 1978),23.

    對課程教育性與研究性的重視在研究生教育中具有現(xiàn)實基礎。美國大學有較完善的研究生課程治理制度,UCLA自1961年始設杰出教學獎((Distinguished Teaching Award),對教師有教學績效要求;學校有專業(yè)化的課程建設評審部門,如研究生委員會(Graduate Council),建立了批準、審查、效果評估等較完善的制度,課程質(zhì)量有保障體系。另外,美國研究生學費昂貴,如加州大學研究生每年學雜費3萬美元左右,而聯(lián)邦政府和州政府并不提供貧困研究生資助,昂貴的學費使得學生們希望在課程教學質(zhì)量上獲得回報。

    四、我國一流大學研究生課程建設的邏輯與實踐

    美國一流大學的研究生課程發(fā)展把教育性和研究性結(jié)合起來,適應了美國社會歷史和現(xiàn)實的需要;我國一流大學的研究生課程建設也必須與經(jīng)濟社會新發(fā)展階段和高等教育新發(fā)展格局的實際相結(jié)合,必須服務于創(chuàng)新人才培養(yǎng),服務于社會主義現(xiàn)代化國家新征程建設需要。

    (一)研究生課程建設的內(nèi)在邏輯

    高等教育發(fā)展存在伯頓·克拉克提出的協(xié)調(diào)三角——國家權(quán)威、市場與學術權(quán)力,變革是這三者利益磨合和調(diào)整的結(jié)果;課程建設需要考慮從社會、學院到教師、學生等因素,同樣存在三種不同的邏輯——行政邏輯、經(jīng)濟邏輯和教育邏輯。行政邏輯反映政府意志,經(jīng)濟邏輯以市場為導向,而教育邏輯則要遵循教育規(guī)律,是研究生課程建設的內(nèi)在邏輯?!把芯渴呛饬垦芯可刭|(zhì)的基本指標”,從研究生課程的學術屬性出發(fā),其建設的內(nèi)在邏輯就是要堅持教育性與研究性的結(jié)合,教育性強調(diào)引導、培養(yǎng),研究性指向探究、科研,這是符合教育規(guī)律的,也是對政府和經(jīng)濟社會需求的反映。

    從上面的案例研究中可以發(fā)現(xiàn),美國研究生課程對教育性與研究性的重視體現(xiàn)在以學生為中心的課程類型,注重前沿和跨學科的課程內(nèi)容,以探究、批判性思維為基礎的教學方法等方面。為提升課程教學改革實效、解決研究生課程建設之難,我國一流大學應遵循教育性與研究性相結(jié)合的教育邏輯,可在實踐中采取以下有益舉措。

    (二)教育性與研究性相結(jié)合的實踐舉措

    首先,明確課程建設的價值,轉(zhuǎn)變“項目化”“簡單化”“庸俗化”的改革思路。在績效激勵上進行傾斜,克服只重科研的學科慣性和疏于改革的教學學術惰性,營造重視課程教學的文化;充分發(fā)揮課程在研究生培養(yǎng)中的基礎性作用,搭建研究生成長的支架。研究發(fā)現(xiàn),課程角色在概念化后可抽象為“知識-專業(yè)”、“思維—方法—技能”、“人際關系”等三個維度,如表2所示。

    美國大學在研究生培養(yǎng)過程中,把課程在知識、專業(yè)發(fā)展上的作用放在首位,其次重視在思維能力、研究方法、專業(yè)技能上的貢獻,學生們還強調(diào)在人際關系方面獲得發(fā)展。課程是從知識、能力、情感、價值觀等多個維度對研究生成長產(chǎn)生影響,學院和管理部門可以抓住培養(yǎng)方案修訂、課程體系調(diào)整、核心課程建設、新課程審批、教材建設等關鍵環(huán)節(jié),從課程類型、理念、內(nèi)容、教學方法等方面提高課程建設的有效性;還可以把一些導師指導和科研環(huán)節(jié)轉(zhuǎn)化為課程形式,充分發(fā)掘、利用課程的教育和研究價值。

    其次,注重學生需求,發(fā)揮研究生課程的教育價值。(1)堅持學科和學生融合的理念。美國大學把研究生課程建成教學和科研訓練一體化的平臺,我國一流大學研究生課程建設需要融合學科發(fā)展目標和學生需求,把研究生創(chuàng)新能力培養(yǎng)與專業(yè)吸引力提升結(jié)合起來。研究生課程體系區(qū)分為學科基礎課、專業(yè)課、研究方法課、選修課等,主要體現(xiàn)的是學科中心理念,缺乏對學生需求的關注,教學與科研像兩條若即若離的螺旋而漂移不定。如何解決這個問題,一方面可以提高課程體系的階梯化,分層次適應不同學生的需求,另一方面可以設置一些學生中心的課程,以課程帶動研究生培養(yǎng)全過程。(2)開發(fā)學生需求導向的專門課程。針對研究生培養(yǎng)的具體目標,可以開發(fā)一些專門課程。一是學徒制課程。學徒制課程是以學生需求為中心,以課程的形式把師生互動制度化,有助于隱性、潛在的導師指導顯性化、具體化;UCLA的研究生課程體系正是充分利用了RAC課程的特點,把部分導師指導具體化為教學工作量,有利于提高教師教學投入積極性,也有利于滿足學生個性化需求。二是實習課。主要用來對研究生進行科研訓練,利用課程設置來協(xié)助學生完成開題報告、論文設計、研究項目等,如UCLA的299系列課程。

    最后,在課程內(nèi)容和教學方法上下功夫,提升研究生課程的研究價值。(1)圍繞高深知識、前沿與跨學科,加強課程內(nèi)容的研究性。我國某研究型大學2014年的相關教師調(diào)查問卷發(fā)現(xiàn),針對課程內(nèi)容方面,分別有7%、8%和11%的教師認為本學院研究生課程“完全不符合”或“基本不符合”,可見強化課程內(nèi)容建設是非常有必要的。一方面提高課程內(nèi)容的挑戰(zhàn)性,傳遞高深知識,完成高級教學任務;另一方面要關注學科前沿,同時保持與歷史、經(jīng)驗、已有理論的銜接,把前沿內(nèi)容與專業(yè)基礎結(jié)合起來;還要基于專業(yè)與課程類別差異,加強跨學科視野。(2)圍繞創(chuàng)造性理解,提升教學方法的探究性。以探究為基礎的教學方法支持了美國大學研究生課程的高深知識、前沿性與跨學科,基于我國大學研究生課程的實踐,需要采取多種教學策略培養(yǎng)學生的創(chuàng)造性理解能力和批判性思維模式。研究生和教師一起探究、同時思考,并且殊途同歸,實現(xiàn)學習目標,這種共同擁有的主體性或“主體間性”使得學生擁有自主學習能力。(17)大衛(wèi)·R.奧爾森.杰羅姆·布魯納.袁錫江,李慧明譯.哈爾濱:黑龍江教育出版社,2017.71.設計支持自我探究的教學支架有利于研究生的創(chuàng)造性理解,這種教學支架包括通過深度理解、思考和應用建構(gòu)“我可以有一個想法”的文獻閱讀思維方式,培養(yǎng)邏輯思維和科研能力的學術寫作等。

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