跨學科與博士生培養(yǎng)：美國頂尖研究型大學社科類人才培養(yǎng)研究

謝 夢 童穎之

(中國人民大學 教育學院，北京 100080)

一、研究型大學社科類博士生培養(yǎng)

日本高等教育學者天野郁夫指出，在全球化的進程中，無論愿意與否，各國的研究型大學作為最頂尖的科研與人才培養(yǎng)水平的代表，被納入全球高等教育系統(tǒng)并且置于世界性的激烈競爭的漩渦之中?！斑@一小批大學既是尖端知識與技術的創(chuàng)造者，又是培養(yǎng)擔負競爭的高水平人才的場所”。(1)天野郁夫．日本高等教育改革：現(xiàn)實與課題．陳武元譯.廈門：廈門大學出版社，2014．144-153．研究型大學中博士生教育居于“金字塔”頂端，以科研訓練為其本質特征。(2)Burton R.Clark, Places of Inquiry: Research and Advanced Education in Modern Universities(Berkeley: From the University of California Press, 1995), 1-2.其中，哲學社會科學博士生教育關乎學術人才的培養(yǎng)，也關乎經(jīng)濟發(fā)展與社會進步的重大命題。美國的頂尖研究型大學，例如哈佛大學、耶魯大學、斯坦福大學等，在社會科學領域中培育了具有國際學術影響力的優(yōu)秀學者與研究成果，在學術與高級專門人才培養(yǎng)水平上呈現(xiàn)優(yōu)勢特征與全球競爭力。中國研究型大學在改革開放以來，尤其世界一流大學建設戰(zhàn)略實施以來取得了令人矚目的成績。以清華大學、北京大學等為代表的中國頂尖研究型大學，作為公立大學在中央政府財政與各項政策的傾斜與支持下，其科研能力、培養(yǎng)精英與高級專門人才的水平以及全球競爭力不斷提升。當前，相較于在自然科學與工程領域取得的成績，我國研究型大學在社會科學領域中培養(yǎng)具有全球學術影響力與頂尖人才方面仍有較大的提升空間。(3)劉莉，青穎．從1999年-2013年“全國優(yōu)秀博士論文”看我國人文社會科學博士生培養(yǎng)．清華大學教育研究，2015，(02)：14-22+44．

隨著政治多極化與經(jīng)濟全球化的加速進程以及知識經(jīng)濟的深入發(fā)展，大國博弈與國際競爭轉向了以知識為基礎的總體經(jīng)濟實力的競爭。尤其近年來，國際局勢錯綜復雜，中國日益走近世界舞臺的中央，中美關系呈現(xiàn)緊張“新常態(tài)”，兩國在科技領域的戰(zhàn)略性競爭和對人才的爭奪態(tài)勢更趨激烈。國家間既面臨著整體經(jīng)濟與科技實力的“互競”，也面臨著人類命運共同體之中的文明“互鑒”。哲學社會科學的繁榮與發(fā)展水平是一個國家文明與綜合國力的體現(xiàn)，“一個沒有繁榮的哲學社會科學的國家不可能走在世界前列”。(4)習近平．在哲學社會科學工作座談會上的講話[EB/OL]．http://cpc.people.com.cn/n1/2016/0519/c64094-28361550.html，2016-05-17/2021-04-07.研究型大學的博士生教育承擔著知識生產(chǎn)與高層次卓越人才培養(yǎng)的重要使命，在社會經(jīng)濟發(fā)展與國際競爭中的地位與作用日益凸顯。

當代科學發(fā)展與知識創(chuàng)新越來越呈現(xiàn)出學科交叉、融合、滲透以及整體化的趨勢，新的知識生產(chǎn)呈現(xiàn)跨學科性的基本特征。與此同時，跨學科研究與人才培養(yǎng)逐漸成為世界頂尖研究型大學博士生教育改革與發(fā)展的重要趨勢。(5)沈文欽，王東芳．從歐洲模式到美國模式:歐洲博士生培養(yǎng)模式改革的趨勢．外國教育研究，2010，(8)：69-74．國內(nèi)關于跨學科博士生人才培養(yǎng)的探究主要聚焦于自然科學與工程領域，而社會科學領域受到相對較少的關注。由單一學科向跨學科的結合與轉型不僅是社會科學發(fā)展的內(nèi)在要求，更是解決日益復雜的現(xiàn)實社會問題的客觀需要。完善與發(fā)展社會科學領域博士生跨學科培養(yǎng)機制，對培養(yǎng)社科類高層次卓越人才與加快構建中國特色哲學社會科學學科體系、學術體系、話語體系都具有重要意義。本文通過對美國頂尖研究型大學社科類博士生培養(yǎng)理念與組織機制的研究，為進一步提升中國研究型大學社會科學領域高層次人才培養(yǎng)提供借鑒意義。

二、跨學科培養(yǎng)理論基礎

(一)跨學科的概念厘定

20世紀初，學科知識加速分化與學科分類日益精細化，致使知識生產(chǎn)專門化與知識需求綜合化的矛盾加劇。長期致力于跨學科理論研究的學者克萊恩(Klein)曾對跨學科活動進行溯源，指出自然科學發(fā)展、文科研究、學生需要、社會基本需要及問題解決的需求、大學功能與管理問題、借鑒互補型交流與亞學科互動等要素共同促進了跨學科活動的興起。(6)Julie Thompson Klein, Crossing Boundaries: Knowledge, Disciplinarities, and Interdisciplinarities(Charlottesville: University of Virginia Press, 1996).傳統(tǒng)的單一學科范疇越來越無法適應復雜性研究的發(fā)展趨勢，新概念、新范式、新研究領域應運而生。跨學科作為“后于學科形式的知識生產(chǎn)方式”逐漸成長和發(fā)展起來。(7)唐磊等．跨學科研究的理論與實踐：基于研究文獻的考察.北京：中國社會科學出版社，2016．8.

跨學科(interdisciplinary)濫觴于美國，最早由心理學家伍得沃斯(Woodworth)于1926年提出，指的是超出某個已知學科的邊界之外而進行的、涉及兩個及以上學科的實踐活動。早期的跨學科活動以跨學科研究為主要形式。20世紀30年代，美國開展了包括“區(qū)域研究”在內(nèi)的一系列跨學科研究項目；40年代，美國開啟了“曼哈頓項目”等需要各學科領域共同合作的大型科研計劃；二戰(zhàn)后，隨著跨學科研究的社會需求的擴大，世界各國的財政投入也不斷上升，跨學科研究得到了長足的發(fā)展。許多學者著重對跨學科研究這一概念做出解釋：克萊恩將跨學科定義為“一種解決和回答那些用單一學科的方法或路徑難以圓滿解決的問題的方式”(8)Julie Thompson Klein, Interdisciplinarity: History, Theory, and Practice(Detroit: Wayne State University Press, 1990), 196.。 曼西利亞(Mansilla)通過強調跨學科研究的意圖性、學科性和整合性，指出跨學科研究以學科知識為基礎、具備問題導向、以知識整合而非簡單的學科視角并列為重點。(9)Veronica Boix Mansilla et al.,“Interdisciplinary Work at the Frontier: An Empirical Examination of Expert Epistemologies,”Issues in Interdisciplinary Studies，no.24(2006): 1-31.美國國家科學院在《促進跨學科研究》報告中將跨學科研究定義為“來自兩個或多個具有專門知識或研究實踐的機構的團隊或個人，以增進了解或解決單個研究領域難以解決的問題為目的，整合觀點、概念、理論、工具、技術、信息、數(shù)據(jù)的研究模式”(10)National Academy of Sciences et al., Facilitating Interdisciplinary Research(Washington, DC: The National Academies Press, 2005), https://doi.org/10.17226/11153.。熱普科(Repko)和紹斯塔克(Szostak)在整合前人觀點的基礎上提出跨學科研究是“一項提出、回答或解決某個單一學科無法解決的問題的過程……借鑒多學科視角，整合多學科理解，從而形成更全面的認識”(11)Allen F.Repko and Rick Szostak, Interdisciplinary Research: Process and Theory(Los Angeles: Sage Publications, 2020).。

20世紀60年代跨學科概念的流行也帶動了相關概念的興起，如多學科(multidisciplinary)、復合學科(pluridisciplinary)、橫學科(crossdisciplinary)、超學科(transdisciplinary)等，不少學者曾對這些相似概念做出界定。詹奇(Jantsch)從教育系統(tǒng)相鄰層次結構連接關系的角度指出多學科、橫學科、跨學科、超學科象征著學科的互相影響與聯(lián)系由淺及深，涉及系統(tǒng)層次由低到高、由單一到復雜；(12)Erich Jantsch,“Inter-and Transdisciplinary University: A Systems Approach to Education and Innovation,”Higher Education 1, no.1(1972): 7-37.羅斯菲爾德(Rosenfield)進而提出學科聯(lián)系的層次越高，學科界限更為模糊，直至重新整合原有學術部門、形成新的學術研究關系；(13)Patricia L.Rosenfield, “The Potential of Transdisciplinary Research for Sustaining and Extending Linkages between the Health and Social Sciences,”Social science & medicine 35, no. 11(1992): 1343-57.莫里洛(Morillo)也指出這是學科關系逐漸走向更高階段的過程，最高階段即是不同學科“實現(xiàn)整合”。(14)Fernanda Morillo et al.,“An Approach to Interdisciplinarity through Bibliometric Indicators,”Scientometrics 51,no.1(2001): 203-22.諾沃特尼(Nowotny)與吉本斯(Gibbons)則從知識模型與框架構建的視角出發(fā)，指出跨學科是學科間共享框架，超學科則意味著不同學科在碰撞、闡釋和滲透下形成共同的認識論和方法論，生成新的跨學科框架并應用于解決問題的情境。(15)Helga Nowotny et al.,Re-thinking Science: Knowledge and the Public in an Age of Uncertainty(Cambridge: John Wiley & Sons, 2013).

綜上可見，相關概念研究雖切入角度各異，但得出的結論“殊途同歸”——知識整合方式是區(qū)分這些概念的關鍵；而在實際研究中，“跨學科”一詞更多時候是廣義的，通常涵蓋了為解決因學科分化、專業(yè)分工導致的知識生產(chǎn)無法滿足社會需求的問題而做出的跨越，甚至是消除學科界限的探索和努力。因此，1972年，世界經(jīng)濟合作與發(fā)展組織(OECD)在《跨學科：大學中的教學與研究問題》報告中就引用伯杰(Berger)的概念，對跨學科進行廣義的闡釋：“兩個或以上不同學科進行互動，包括從簡單的學科認識的交流到促進材料、概念、方法論與認識論、學術話語、研究進路、科研和教育組織方式等在大范圍內(nèi)的整合，是接受不同學科的專門訓練的研究人員在同一主題和目標下共同交流”(16)Leo Apostel et al.,Interdisciplinarity Problems of Teaching and Research in Universities(Paris: OECD Publications Center, 1972), 23-26.。

我國自20世紀初以來不乏有針對哲學社會科學與自然科學等學科關系的探討與研究，但正式開啟跨學科理論研究則相對較晚，于80年代引入跨學科概念。1985年，首屆跨學科學術討論會于北京召開，并出版了《迎接交叉科學的時代》?？鐚W科的概念存在“交叉學科”或“學科交叉”等多種表述，也存在廣義與狹義的不同理解：錢學森將其理解為“交叉學科是自然科學和社會科學相互交叉地帶生長出的一系列新生學科”；(17)錢學森．交叉科學：理論和研究的展望．機械工程，1985，(3)：48．劉仲林則定義跨學科是對處于典型學科之間的問題的研究；(18)劉仲林．跨學科學．未來與發(fā)展，1985，(1)：50-52．王續(xù)琨認為交叉學科是指形成于數(shù)學科學、自然科學與哲學科學、社會科學之間交匯區(qū)域的跨界學科或邊緣學科；(19)王續(xù)琨．交叉學科、交叉科學及其在科學體系中的地位．自然辯證法研究，2000，(1)：43-47．路甬祥認為學科交叉是“學科際”或“跨學科”的研究性活動。(20)路甬祥．學科交叉與交叉科學的意義．中國科學院院刊，2005，(1)：58-60．隨后，不少學者出版了相關研究，如金吾倫《跨學科研究引論》、李光和任定成《交叉學科導論》、徐飛《科學交叉論》、劉仲林《跨學科教育論》《現(xiàn)代交叉科學》等?？傮w來看，我國對跨學科概念的闡釋存在“學科交叉”“跨學科”等多樣化表達，一定程度上呈現(xiàn)概念模糊的情況；但相關研究發(fā)展勢頭較猛，針對跨學科概念及后續(xù)發(fā)展的討論延續(xù)至今。

(二)社會科學領域的跨學科

20世紀中葉，一些國內(nèi)外學者將目光集中于自然科學與哲學社會科學的關系與發(fā)展趨勢，由此產(chǎn)生的對學科關系、學科文化之間矛盾的反思為跨學科理論和活動的興起提供了思想基礎。其中最著名的便是“斯諾命題”。斯諾(Snow)提出代表自然科學的“科學文化”與代表人文社會科學的“人文文化”之間存在分裂，二者在教育背景、學科訓練、研究對象及研究方法上存在極大差異，在價值判斷上也存在對立，而造成分裂的原因主要在于過度專業(yè)化的高等教育和輕視人文社會科學的社會形態(tài)。(21)Charles Percy Snow et al.,The Two Cultures and the Scientific Revolution(Cambridge: Cambridge University Press, 1959).一方面揭示了學科內(nèi)知識生產(chǎn)的微觀性、局部性和研究對象的宏觀性、整體性之間的矛盾，另一方面也指出二戰(zhàn)后，純科學與應用科學分離、并讓位于應用科學的趨勢。

社會科學研究是對社會事實及現(xiàn)象的研究，研究對象的復雜性、整體性使得在單一學科框架下強行專門化的研究難以形成正確全面的認知。羅衛(wèi)東指出：“我們的社會科學活動通過其專業(yè)化有助于消解人類自我認識的盲目性，但與此同時也在制造著某種新的盲目性?！?22)羅衛(wèi)東．跨學科社會科學研究：理論創(chuàng)新的新路徑．浙江社會科學，2007，(2)：35-41．又如埃德加·莫林(Edgar Morin)所說，社會問題的復雜性說明應有一種新的對話將人文文化和科學文化連接起來。(23)Julie Thompson Klein,“Prospects for Transdisciplinarity,”Futures 36,no.4(2004): 515-26.長期以來，社會科學作為比徹(Becher)的學科知識分類中的應用軟科學，雖不像人文學科經(jīng)歷顯著的式微過程，但其發(fā)展卻顯著滯后于自然科學?；衾锟恕き偹?Horlick-Jones)等學者觀察到，物理與化學等“硬”學科知識能夠在研究中進行融合，社會科學的概念和方法卻難以與“硬”知識相容，存在被邊緣化的傾向；(24)Tom Horlick-Jones and Jonathan Sime, “Living on the Border: Knowledge, Risk and Transdisciplinarity,”Futures 36, no.4(2004): 441-56.這一問題的根源在于并未緊密結合應用情境，難以推動社會復雜現(xiàn)實問題的解決。因此，不少學者提出將跨學科作為破解社會科學發(fā)展難題的重要抓手，如華勒斯坦(Wallerstein)就對傳統(tǒng)社會科學的區(qū)分的有效性發(fā)出詰問，并提出要“開放社會科學”。(25)華勒斯坦．開放社會科學：重建社會科學報告書．北京：生活·讀書·新知三聯(lián)書店，1997．由此可見，跨學科不僅是現(xiàn)代知識生產(chǎn)的內(nèi)在要求，是對解決社會問題的現(xiàn)實需求的回應，更是社會科學謀求創(chuàng)新、煥發(fā)生機的重要路徑。

20世紀70年代，社會科學領域出現(xiàn)了較為顯著的跨學科發(fā)展趨勢，具體表現(xiàn)在跨學科研究成果迅速增多，如美國戰(zhàn)后興起的區(qū)域研究，60年代中期的科學、技術、社會研究(Science、Technology、Society，STS)，以及現(xiàn)代的女性研究、種族研究等；研究型大學內(nèi)建立起社會科學跨學科研究機構，如斯坦福大學語言與信息科學研究中心等。中國社會科學院于1992年召開跨學科研究專家討論會，徐蘭在會上指出“社會科學的未來是跨學科研究”。(26)徐蘭．社會科學的未來是跨學科研究──中國社會科學院召開跨學科研究討論會．哲學動態(tài)，1993，(1)：14+19.社會科學研究的跨學科發(fā)展引起學界廣泛關注，理論研究不斷豐富。羅衛(wèi)東論述了社會科學發(fā)展的基本矛盾，介紹了國外社會科學跨學科研究的前沿動態(tài)，對社會科學跨學科研究的概念和可行性進行了深入探討，并結合我國體制、學者、學術組織模式、資金投入等多方面問題提出了針對性建議；(27)羅衛(wèi)東．跨學科社會科學研究：理論創(chuàng)新的新路徑．浙江社會科學，2007，(2)：35-41．鄒農(nóng)儉從跨學科研究的必要性和我國社會科學研究現(xiàn)存問題兩個角度入手，指出應從研究方法論、跨學科研究基地和高校學院體制三個方面建立社會科學跨學科研究機制；(28)鄒農(nóng)儉．跨學科研究：社會科學研究的必然選擇．浙江社會科學，2009，(1)：2-7+125．顧海良則主張跨學科路徑有助于破解“斯諾命題”，并從研究出發(fā)點、研究過程形式、人才培養(yǎng)、文化氛圍、研究結果評價等方面拓寬跨學科路徑等。(29)顧海良．“斯諾命題”與人文社會科學的跨學科研究．中國社會科學，2010，(6)：10-15+220-221.然而，在迫切的發(fā)展需求前，當前社會科學跨學科研究發(fā)展仍然遇到諸多挑戰(zhàn)，包括難以破除的學科組織藩籬、“畫地為牢”的學科發(fā)展體制、高素質跨學科研究人才短缺等問題。

(三)跨學科與人才培養(yǎng)

跨學科研究與跨學科教育是兩條交叉發(fā)展的主線?？巳R恩曾指出，研究和教育領域中有組織的行為出現(xiàn)是促進現(xiàn)代的跨學科概念形成的主要途徑之一。(30)Julie Thompson Klein, Interdisciplinarity: History, Theory, and Practice(Detroit: Wayne State University Press, 1990), 196.20世紀初，出于讓學生獲得普遍、共享的綜合知識的期望，美國一些大學嘗試在本科教學模式中加入選修課體系，后逐漸發(fā)展為通識教育運動，意圖為學生設立一種條理清楚的認知框架以整合多個研究領域的知識和認識。這一教學計劃的出發(fā)點與后來跨學科教育的主張是極為相似的，初步體現(xiàn)了美國高等教育在教學上跨學科發(fā)展的傾向。同時期還有一些研究型大學嘗試跨學科設立學科院系，如約翰·霍普金斯大學在1929年成立了具有明顯跨學科性質的醫(yī)學史系。(31)凱瑞·霍利．理解高等教育中的跨學科挑戰(zhàn)與機遇．上海：同濟大學出版社，2012．9.二戰(zhàn)后，跨學科研究的興起致使研究型大學高層次復合型人才的培養(yǎng)需求擴大，推動人才培養(yǎng)從過度專業(yè)化轉向削弱甚至消除學科壁壘的跨學科教育。因此，OECD對跨學科的定義包含了學科教育組織方式的范疇；(32)Leo Apostel et al., Interdisciplinarity Problems of Teaching and Research in Universities(Paris: OECD Publications Center, 1972), 23-26.詹奇(Jantsch)也指出高等教育系統(tǒng)應在各學科和跨學科的合作協(xié)調下形成多層次的創(chuàng)新系統(tǒng)；(33)Erich Jantsch, “Inter-and Transdisciplinary University: A Systems Approach to Education and Innovation,”Higher Education 1, no.1(1972): 7-37.巴納德(Barnard)等學者將跨學科定義為跨越官僚科層制和主題邊界的學術研究或教育；(34)Ross Barnard et al., Extending Teaching and Learning Initiatives in the Cross-disciplinary Field of Biotechnology(Adelaide: Carrick Institute for Learning and Teaching in Higher Education Ltd, 2008).麥金農(nóng)(MacKinnon)等學者主張學生進行跨學科訓練以融合教學與科學研究的鴻溝，促使研究和教育互惠互利，提升人才培養(yǎng)質量。(35)P.J.MacKinnon et al.,“Interdisciplinary Science Research and Education,”Higher Education Research & Development 32,no.3(2013): 407-19.由此可見，跨學科教育是跨學科發(fā)展的題中應有之義，其重要性與必要性已成為學界的普遍共識。

1954年《美國特殊人力資源》報告寫道：“培養(yǎng)高級人才的最好途徑是發(fā)展研究生教育。”(36)陳學飛．西方怎樣培養(yǎng)博士：法，英，德，美的模式與經(jīng)驗．北京：教育科學出版社，2002.如吉本斯所說，相比于歐洲大學，美國大學在跨學科發(fā)展上持有“更開放、靈活的態(tài)度”，(37)吉本斯．知識生產(chǎn)的新模式：當代社會科學與研究的動力學．北京：北京大學出版社，2011．145.60年代以來，美國大學積極探索跨學科人才培養(yǎng)，如鼓勵學生參與跨學科科研訓練，大力發(fā)展培育跨學科素養(yǎng)的針對性項目，革新課程體系、課程組織及教學方式，設立跨學科院系和專業(yè)，有的大學甚至將跨學科研究與教育作為發(fā)展的側重點。1997年，美國國家科學基金會啟動了“研究生教育與科研訓練一體化項目”(Integrative Graduate Education and Research Traineeship Program, IGERT)，該項目以經(jīng)費資助的形式推動研究生培養(yǎng)模式改革，提供超越傳統(tǒng)學科界限的科研訓練，培養(yǎng)具有深厚的學科知識、跨學科背景以及專業(yè)的研究能力的研究生。(38)“Integrative Graduate Education and Research Traineeship Program (IGERT),”O(jiān)ctober 4, 2012, https://www.nsf.gov/pubs/2011/nsf11533/nsf11533.pdf.IGERT項目基金資助以博士生培養(yǎng)為主，該模式也成為包括歐盟在內(nèi)的世界各國及高等教育機構完善跨學科人才培養(yǎng)機制的重要參考。2014年，美國國家科學基金會在IGERT項目成功經(jīng)驗的基礎上推出研究訓練計劃，主要針對科學、技術、工程和數(shù)學領域的研究生跨學科培養(yǎng)，同時對創(chuàng)新性、實驗性的研究型教育模式予以支持。

隨著跨學科教育實踐的蓬勃開展，學者們也對跨學科人才培養(yǎng)進行了大量研究，如博雷格(Borrego)通過對1999-2006年間IGERT基金資助的項目進行分析，提出跨學科研究生教育應涵蓋多學科基礎訓練、跨學科視野和技能整合、團隊合作能力、跨學科交流能力及批判意識的培養(yǎng)；(39)Maura Borrego et al.,“Definitions of Interdisciplinary Research: Toward Graduate-level Interdisciplinary Learning Outcomes,”The Review of Higher Education 34, no. 1 (2010): 61-84.克拉森(Klaassen)指出問題導向是跨學科教育設計與執(zhí)行的指導原則；(40)Renate G.Klaassen, “Interdisciplinary Education: A Case Study,”European Journal of Engineering Education 43,no.6(2018): 842-59.曼西利亞等學者通過對教師進行調查得出，跨學科訓練應以堅實的學科基礎為前提，且在自然科學領域中，通過實踐檢驗科學理論的研究是開展跨學科訓練的合理方式，應在本科教育早期階段引入以補充單一學科的人才培養(yǎng)方案；(41)Veronica Boix Mansilla et al.,“Targeted Assessment of Students' Interdisciplinary Work: An Empirically Grounded Framework Proposed,”The Journal of Higher Education 78,no.2(2007): 215-37.還有學者對大學開設研究生跨學科課程的效果進行案例研究等。

三、跨學科動態(tài)與美國頂尖研究型大學社科類博士生培養(yǎng)

(一)美國頂尖研究型大學社科類博士生的培養(yǎng)理念

1.培養(yǎng)卓越的跨學科研究能力

博士生兼具“學生”與“研究者”的雙重身份，通過科研訓練提升獨立的科研能力是博士生教育的核心任務?？鐚W科研究的快速發(fā)展帶來了跨學科人才培養(yǎng)需求的擴大，推動跨學科博士生培養(yǎng)理念的勃興。伯登(Boden)等指出“博士生培訓項目被公認為是增加跨學科研究能力的關鍵”，(42)Daniel Boden et al.,“Student Socialization in Interdisciplinary Doctoral Education,”Higher Education 62,no.6(2011): 741-55.甘姆斯(Gamse)等在《IGERT跨學科研究生應具備的基本能力報告》中指出，跨學科能力涵蓋了對某一學科或研究領域形成深度認知的能力、識別多學科優(yōu)劣勢的能力、運用多學科工具方法解決問題的能力、與多學科背景的跨學科研究團隊開展工作的能力、將某一學科研究成果跨學科傳達給其他研究者的能力、將跨學科研究傳達給非學術職業(yè)的能力。(43)Beth C.Gamse et al., Essential Competencies for Interdisciplinary Graduate Training in IGERT(Arlington: From the Abt Associates Inc., 2013).可見，博士生應對某一學科有深入了解，同時掌握多學科理論基礎與研究方法，具備團隊意識、實踐能力和跨學科交流能力等；然而單一學科內(nèi)部的博士生培養(yǎng)模式使博士生處于封閉的學術環(huán)境，缺少跨學科交流與合作研究的機會，容易面臨知識結構單一、研究視角封閉、跨學科研究能力難以提高等問題，跨學科培養(yǎng)從而逐漸成為美國研究型大學博士生教育的發(fā)展趨勢。20世紀末發(fā)起的IGERT項目更是直接推動了美國研究型大學將探索博士生跨學科培養(yǎng)模式定為重要策略，設置一系列跨學科博士生學位項目，包括直接授予跨學科博士學位、授予聯(lián)合博士學位(The Joint/Combined Ph.D.)等多種形式，并積極完善博士生跨學科培養(yǎng)的機制，如構建博士生跨學科課程體系、配備跨學科師資隊伍、為博士生提供跨學科科研訓練等。

2.兼具多維度的學術能力

美國頂尖研究型大學一直將培養(yǎng)卓越的學術精英作為博士生教育的目標。在社會科學領域，從事學術研究或擔任教職是學術型博士生的主流職業(yè)發(fā)展方向，而學術范式也在新形勢下呈現(xiàn)出新的取向。博耶(Boyer)指出，當前學術工作的內(nèi)涵不僅是探究的學術，還包括整合的學術、應用的學術與教學的學術。(44)Ernest L.Boyer, Scholarship Reconsidered: Priorities of the Professoriate(New Jersey: Princeton University Press, 1990).學術職業(yè)已不是純粹的知識生產(chǎn)，博士生培養(yǎng)目標也應與廣闊的學術含義相適應，轉為培養(yǎng)多樣化的學術能力。傳統(tǒng)的博士生培養(yǎng)目標強調純粹的科研能力，指探索其所在學科的學術前沿。根據(jù)博耶的觀點，探究的學術仍是學術工作的中心。美國頂尖研究型大學要求社科類博士生具備獨立開展原創(chuàng)性研究的能力和出色的學術寫作能力，在培養(yǎng)期間需形成高質量的研究成果，有的博士學位項目鼓勵甚至要求博士生在領域內(nèi)重要期刊公開發(fā)表一定數(shù)量的高質量論文；美國頂尖研究型大學博士生培養(yǎng)還以對學位論文把關嚴格而著稱，尤為重視學位論文的原創(chuàng)性、規(guī)范性、獨立性、創(chuàng)新性?？梢娫谏缈祁惒┦可囵B(yǎng)中，探究的學術能力培養(yǎng)仍居于首要位置。

其次，整合的學術強調“建立各個學科間的聯(lián)系，將學科知識都放在更大的背景去考察”，意在破除學術活動中學科割裂的現(xiàn)象。社會科學研究對復雜社會現(xiàn)象的客觀、全面、準確的揭示需建立各領域及學科協(xié)調配合的基礎上，如若僅遵照某一學科的自身邏輯、依賴單一學科的理論架構，則難以產(chǎn)出客觀真實的研究成果，因此可見探究的學術與整合的學術存在相輔相成的緊密聯(lián)系?；诖耍绹芯啃痛髮W社科類博士生教育特別強調知識廣度與深度的平衡，既要學習掌握特定學科的理論體系、研究方法、術語系統(tǒng)以從事高深知識的生產(chǎn)與創(chuàng)新，也注重博士生廣博的跨學科知識基礎的形成。其三則是應用的學術，指知識生產(chǎn)在應用情境下推動理論與實踐結合，并將成果應用于社會現(xiàn)實問題的解決。尤其在社會科學領域下，科學研究應用性的驅動力較強，博士生教育也應基于應用情境進行設計，將知識應用能力培養(yǎng)融入具體環(huán)節(jié)，如美國研究型大學要求社科類博士生參與以問題為導向的具體科研工作。最后則是教學的學術。美國高校學術職業(yè)需要承擔研究和教學的雙重職責，頂尖研究型大學將教師培訓作為社科類博士生培養(yǎng)的重要內(nèi)容，要求博士生在培養(yǎng)期間擔任助教。上述四種學術活動已然成為當前美國學術職業(yè)的常態(tài)，從而影響了研究型大學博士生教育在能力維度上的導向，即培養(yǎng)博士生掌握探究、應用、整合和教學的學術能力，為其未來的學術職業(yè)發(fā)展奠定基礎。

(二)美國頂尖研究型大學社科類博士生培養(yǎng)的實施路徑

1.教學與科研相統(tǒng)一的課程體系

課程學習是美國博士生教育的重要組成部分，博士生在進入學位論文研究前普遍需要兩到三年的時間接受系統(tǒng)的課程學習。美國博士生培養(yǎng)遵循教學與科研相統(tǒng)一的原則，課程學習以“為學術研究打好基礎”為目的，并將科研訓練貫穿課程學習的全程。

課程學習是博士生完成主學科與跨學科知識儲備的主要方式。美國頂尖研究型大學的社科類博士生學位項目搭建了由專業(yè)核心課程、研究方法課程、選修課程等組成的模塊化課程體系，不僅注重學科內(nèi)部專深知識的學習，也要求廣博的跨學科知識積累，避免博士生在知識結構上呈現(xiàn)單一學科的傾向。美國頂尖研究型大學要求社科類博士生必須修讀一定量的跨學科選修課程，包括學院開設的跨學科課程、其他院系課程或輔修專業(yè)選修課程等。如加州大學洛杉磯分校社科類博士學位項目的課程方案中包含同源課程(Cognate Courses)與選修課程，博士生將根據(jù)導師的建議，跨學科修讀與研究方向相關的課程，促進專業(yè)核心課程與跨學科選修課程的有效銜接；斯坦福大學商學院博士生課程方案中，50%的課程學分用以修讀商學院以外學科院系的課程等。(45)“Stanford Graduate School of Business PhD Program”,2020, https://www.gsb.stanford.edu/programs/phd.為鼓勵博士生跨學科、跨學院、跨學校修讀課程，美國頂尖研究型大學的博士生選課范圍涵蓋各個學科院系的課程；一些大學間甚至展開合作，互認課程學分，如哈佛大學會計和管理博士學位項目的學生可前往麻省理工學院進行課程學習，(46)“Harvard Business School Accounting & Management Doctoral Program”,2020, https://www.hbs.edu/doctoral/phd-programs/accounting-management/Pages/default.aspx.進一步提升了博士生課程修讀的開放性、靈活性和自由度。

課程學習更是掌握相關學科研究方法、提升跨學科研究能力的關鍵環(huán)節(jié)。美國頂尖研究型大學尤為重視社科類博士生研究方法的學習與實訓，規(guī)定必須修讀一定量方法論課程，涵蓋與其研究方向相關的多學科研究方法。如人類學博士生課程方案規(guī)定必須修讀多門質性研究方法與定量研究方法課程，包括民族志、考古學、統(tǒng)計與測量方法、心理學實驗設計等，使博士生深入學習掌握多個學科的研究范式，從而能在學術研究中不受學科束縛地選取合適的研究手段，甚至結合多學科研究方法開展跨學科研究。

博士生課程組織也注重跨學科研究技能的培養(yǎng)和訓練。格瑞夫(Graff)曾提出將“有爭議的學科問題”作為博士生課程的基礎，(47)Gerald Graff,“Toward A New Consensus: The Ph.D. in English,” in Envisioning the Future of Doctoral Education: Preparing Stewards of the Discipline—Carnegie Essays on the Doctorate, ed. Chris M. Golde and George E. Walker (Cambridge: John Wiley & Sons, 2006), 370-89.即博士生課程應開展“基于問題的學習”(Problem-based Learning，PBL)，學生在這一過程中確定與問題相關的事實與議題，明確與之相關的不同學科的核心概念、理論和觀點，確定解決問題需要的知識和信息，從不同角度理解和思考問題等，并萌生出新的學習需求。(48)Cindy E. Hmelo-Silver,“Problem-based Learning: What and How Do Students Learn?”Educational Psychology Review 16,no.3(2004): 235-66.布萊斯勒(Brassler)和德特默斯(Dettmers)的研究也證實了PBL確實有利于培養(yǎng)跨學科能力。(49)Mirjam Brassler et al.,“How to Enhance Interdisciplinary Competence—Interdisciplinary Problem-based Learning Versus Interdisciplinary Project-based Learning,”Interdisciplinary Journal of Problem-Based Learning 11,no.2(2017): 12.隨著美國研究型大學博士生課程改革的深化，問題導向的課程組織形式得到越來越多的支持和應用。一方面，社會現(xiàn)實問題能夠啟發(fā)社科類博士生對復雜的社會環(huán)境的思考；另一方面，現(xiàn)實問題的解決方法是多元開放的，使得教學從單向被動的教師輸出向博士生自主探究的方向轉化。課程采用協(xié)同教學、情境學習、專題研討等形式，學生需在課前閱讀大量文獻材料，并在課上積極參與討論、發(fā)表觀點。這一過程能夠有效培養(yǎng)博士生的批判性思維、獨立思考能力、創(chuàng)新能力等跨學科通用技能，提升博士生解決實際問題的能力。

2.團隊協(xié)作的跨學科科研訓練

瑞恩(Ryan)等學者研究指出，參與研究實踐積累經(jīng)驗、接受跨學科導師指導和團隊支持、參與跨學科社群、在座談會上分享知識等路徑能有效提升研究生跨學科研究能力。(50)Maureen M.Ryan et al.,“Developing Research Capacity among Graduate Students in An Interdisciplinary Environment,”Higher Education Research & Development 31,no.4(2012): 557-69.為此，美國頂尖研究型大學為社科類博士生提供多元化的跨學科科研實訓方式。其一，“寓教于研”，要求社科類博士生切實參與跨學科科研項目。社會科學研究關注現(xiàn)實問題的屬性使其無法停留在單純智識的理論探索，而強調與應用實踐的緊密結合，基于某一特定研究主題或問題的跨學科研究項目組普遍成為博士生開展科研訓練的組織載體。在跨學科研究項目組中，博士生將真實接觸到問題導向的跨學科研究，積累研究經(jīng)驗，培養(yǎng)學術品格。

其二，博士生需在科研實訓中接受導師指導，并與多學科背景的研究團隊開展合作?？死?Clark)曾總結不同學科的研究模式，自然科學的實驗室密集型學徒模式和人文學科的圖書館密集型個體模式為兩大典型。(51)伯頓·克拉克.研究生教育的科學研究基礎．王承緒譯．杭州：浙江教育出版社，2001．294-297．前者對實驗室、設備、儀器等資源存在明顯依賴，多以合作研究或小組研究形式開展，后者則以獨立的學術研究為主。然而知識生產(chǎn)對應用性與情境性的強調使各領域的科學研究從學科導向至問題導向過渡，合作研究的重要性受到前所未有的廣泛關注。正如斯蒂普森(Stimpson)所說，“合作研究在自然科學領域是司空見慣的，現(xiàn)在它也必須扎根于人文學科?！睘橹\求多學科合力，不同學科研究人員就某一主題展開合作成為社會科學研究活動的普遍現(xiàn)象。博士生能在合作研究中厘清不同學科的定位，提升團隊合作能力、跨學科交流能力和研究能力等可遷移技能。

其三，跨學科學術交流也已成為社科類博士生必不可少的科研訓練。美國頂尖研究型大學要求博士生參與學術研討會(Seminar)、工作坊(Workshop)、期刊俱樂部(Journal Club)等學術交流活動，一方面出于緊跟學術動態(tài)、發(fā)展科學思維、促進學術成長的考量，另一方面也有利于博士生破除對其他學科的刻板印象，促進不同學科知識與觀點的碰撞與融合，構建自由、包容、活躍的，鼓勵跨學科研究的文化氛圍，從而更好地實現(xiàn)跨學科合作共贏。

(三)美國頂尖研究型大學社科類博士生培養(yǎng)的組織制度保障

1.以研究生院為主導的管理協(xié)調機制

19世紀末，約翰·霍普金斯大學創(chuàng)新性地設立了研究生院，形成了由本科生教育、研究生教育兩個不同階段、不同組織構成的立式大學結構，隨后美國研究型大學紛紛仿效。(52)徐玲芳．中美高校研究生院制度之比較．學位與研究生教育，2000，(6)：20-23+16．美國研究生院是以科研為中心的行政管理機構，著力于培養(yǎng)學生科研能力和促進學術研究，統(tǒng)籌管理博士生教育，包括政策制定、財政支持、質量保障、學位授予、學位點審批等事務，成為美國博士生培養(yǎng)的最重要的組織載體。(53)廖曉玲，董維春．美、日、德研究生院制度及其對我們的啟示．學位與研究生教育，2003，(10)：37-41．但研究生院并非實際開展博士生教育的主體，而是起到組織協(xié)調功能，尤其在博士生跨學科培養(yǎng)中發(fā)揮重要作用。

第一，發(fā)揮“觸媒”作用，推動各學科院系合作建立跨學科博士生學位項目或聯(lián)合博士學位項目，設立并完善跨學科課程體系，跨學院、跨學科組建教師隊伍，推動學院間資源優(yōu)化配置，為跨學科交流創(chuàng)造渠道機會等；第二，協(xié)調解決不同培養(yǎng)主體間的矛盾沖突或“邊界”問題，保障博士生跨學科培養(yǎng)的順利開展；第三，通過行政條例消除跨學科博士生培養(yǎng)遭受的制度束縛，為其掃清障礙、提供便利。(54)李紅．美國研究生教育的組織分析．杭州：浙江大學教育學院，2002．學科院系的層次則會設立研究生招生委員會、博士學位項目委員會等機構，主要負責博士生具體培養(yǎng)工作。研究生院將監(jiān)督學科院系遵照規(guī)定與程序進行博士生培養(yǎng)，但也充分考慮學科之間的差異性，給予了學科院系較大的自主權，允許對博士生培養(yǎng)方案靈活、及時地進行調整適應，也為跨學科培養(yǎng)機制的探索創(chuàng)新留足空間，使美國研究型大學博士生教育改革始終處于生機勃勃的狀態(tài)。

2.規(guī)避學科壁壘的組織架構

傳統(tǒng)學科制度注重分工與規(guī)訓，科層制模式下的權威領導阻礙了不同學科之間合作的開展，森嚴的學科結構性壁壘也使資源難以共享和整合。(55)朱清時．21世紀高等教育改革與發(fā)展——國外部分大學本科教育改革與課程設置．北京：高等教育出版社，2002．95．為克服跨學科研究與博士生培養(yǎng)的學科組織困境，美國頂尖研究型大學嘗試進行了一系列的組織架構創(chuàng)新。其一，推動學科院系組織改革，如鼓勵學院重組，將原有院系合并或設立跨學科院系等，如加州大學洛杉磯分校的教育與信息學研究生院就是一所具有跨學科性質的學院，下設教育學與信息學兩個主干學科。這一措施能拉近不同學科在組織建構層面的制度距離，促進跨學科的信息交流與資源共享，培養(yǎng)不同學科在跨學科博士生培養(yǎng)的合作意向。

其二，設立一批獨立建制的跨學科研究組織，與傳統(tǒng)的學科院系平行運行，從而規(guī)避學科組織的固有藩籬。獨立建制的跨學科研究組織能夠減少受單一學科學術權威的影響，為不同學科文化平等交流、碰撞、交叉與融合提供平臺，更為跨學科博士生提供更開放的學術成長環(huán)境。這些組織以跨學科研究為中心，具備培養(yǎng)博士生以充實科研力量的內(nèi)生動力，聘請的專職研究人員或各個學科教師形成的跨學科研究團隊成為指導博士生開展跨學科研究的強大師資力量。美國頂尖研究型大學積極發(fā)揮重點實驗室、跨學科研究中心等跨學科研究組織的育人功能，如發(fā)展較為成熟的跨學科研究組織具備設立跨學科博士學位項目的職能且有較大的招生自主權，可針對跨學科研究項目的具體需求，形成個性化的博士生培養(yǎng)方案等，破解跨學科人才培養(yǎng)缺少組織支撐的困境，形成持續(xù)的良性循環(huán)。

3.多學科聯(lián)合的委員會指導制度

梅哈德(Mainhard)指出，博士生導師在某種程度上決定了博士生教育的成功與否，是博士生學術成長中最為關鍵的人物。(56)Tim Mainhard et al.“A Model for the Supervisor-Doctoral Student Relationship,”Higher Education 58,no.3(2009): 359-73.傳統(tǒng)的博士生指導方式多為德國學徒制(Master-apprenticeship Mode)，導師對學生進行一對一地指導。然而對于跨學科博士生而言，導師固然在某一領域或方向上學識深厚、頗有建樹，但難以對博士生的跨學科學習和研究給予全面的指導與支持。(57)沃克等．學者養(yǎng)成：重思21世紀博士生教育．黃歡譯.北京：北京理工大學出版社，2018.內(nèi)拉德(Nerad)也指出，博士生不只有一位導師已成為全球博士生教育共同的發(fā)展趨勢，而在社會科學領域，這一趨勢將更加明顯。(58)Maresi Nerad,“Globalization and the Internationalization of Graduate Education: A Macro and Micro View,”Canadian Journal of Higher Education 40,no.1(2010): 1-12.

為彌補單一導師制的缺陷，美國博士生教育實行以導師為主的委員會指導制度，博士生除了獲得主要導師的指導外，還會得到課程指導委員會(Advisory Committee)、論文指導委員會(Research Committee)的指導。課程指導委員會通常在博士生入學一年內(nèi)建立，成員包括博士生導師和其他教師，主要負責博士生課程學習的指導；論文指導委員會則在博士生通過資格考試后組建，來自多個學科院系的專家學者將對博士生從研究計劃書、研究開展、論文撰寫到論文答辯進行審核、指導、監(jiān)督和評價。尤其是雙學位項目、聯(lián)合博士學位項目或選擇輔修專業(yè)的博士生，其學習的各個專業(yè)都至少有一位教師成為其課程及論文指導委員會的成員。這一制度突破了單一導師指導的學術背景限制，保障博士生獲得與其研究方向相關的各個學科教師的指導，提供多元的研究視角，拓寬博士生的學術視野，為其學術發(fā)展提供全面的支撐；另一方面也使教師更好地為博士生職業(yè)發(fā)展提供堅實的支持與幫助。(59)王東芳．學科文化視角下的博士生培養(yǎng)．北京：中國社會科學出版社．2018.

為博士生接受多學科教師集體指導而保駕護航的是美國頂尖研究型大學采取的“聯(lián)合聘任制”和“專職聘任制”兩種聘任方式。(60)焦磊．美國研究型大學培養(yǎng)跨學科研究生的動因、路徑及模式研究．外國教育研究，2017，(3)：16-26.前者是教師既在原所屬學科院系任職，又被聘任為其他學科院系主導的跨學科博士生學位項目師資隊伍的一員，如哈佛大學經(jīng)濟學博士學位項目的學生就可接受來自法學院、肯尼迪學院和商學院的老師的指導；后者則專職聘任從事跨學科研究的教師，如康奈爾大學人類發(fā)展學博士學位項目聘請了從事心理學與法律研究、環(huán)境決策研究、跨文化研究、社會學與人格發(fā)展研究等具備跨學科研究能力和相應成果的學者。兩種聘任方式的結合，一方面保障教師參與跨學科研究與博士生教育的積極性，另一方面能夠豐富教師隊伍的學科結構，打造素質卓越的跨學科教師隊伍。

四、比較借鑒與可能路徑

美國研究型大學肩負教學與科研的雙重職能，長期以來，將培養(yǎng)“學科守門人”作為博士生教育的培養(yǎng)目標，重在培養(yǎng)博士生基于學科從事學術研究的能力。然而在知識生產(chǎn)模式轉型背景下，學術研究的問題導向、應用導向進一步強化，跨學科研究與教育受復雜問題的解決需求驅動而生，(61)National Academy of Sciences et al., Facilitating Interdisciplinary Research(Washington, DC: The National Academies Press, 2005), https://doi.org/10.17226/11153.美國研究型大學因而重新審視原有的博士生培養(yǎng)模式，將跨學科理念融入博士生培養(yǎng)全過程，以培養(yǎng)具有卓越的跨學科研究能力的復合型人才為培養(yǎng)目標，強調博士生多元的學術能力，為博士生未來學術職業(yè)做好全面的準備?？鐚W科從博士生培養(yǎng)理念層面向實踐延伸，美國博士生教育在借鑒德國學徒式博士生培養(yǎng)模式的基礎上形成了專業(yè)式博士生培養(yǎng)模式，(62)李盛兵．世界三種主要研究生教育模式之比較研究．教育研究，1996，(2)：12-17.博士生培養(yǎng)過程規(guī)范化、制度化，培養(yǎng)環(huán)節(jié)包括模塊化的跨學科課程學習、參與跨學科科研實踐等。教學與科研相統(tǒng)一的培養(yǎng)過程成為美國頂尖研究型大學社科類博士生培養(yǎng)的重要特征，二者都重視跨學科思維與研究能力的培養(yǎng)，為社科類博士生提供多元化與開放式的跨學科科研訓練。在組織制度保障方面，美國頂尖研究型大學社科類博士生教育實施制度化、專門化的組織管理，如設立研究生院以管理、協(xié)調和指導博士生學位項目運行，通過重組學科院系和成立跨學科研究組織等方式規(guī)避博士生培養(yǎng)的學科壁壘，并施行多學科教師集體指導制度、建設跨學科博士生師資隊伍等，從組織制度層面為跨學科博士生培養(yǎng)保駕護航。

除美國外，其他國家也對跨學科人才培養(yǎng)尤為重視，如法國頒布《高等教育方向法》，指出大學應將人文與科技相結合，開展以多學科融合和交叉為特征的教學與科研，并通過“卓越實驗室計劃”“卓越大學計劃”等對跨學科研究及教育給予支持。英國發(fā)布《高等教育的框架》和《21世紀的教育和訓練》等文件，提出高等教育的培養(yǎng)理念應完成從培養(yǎng)專業(yè)人才到培養(yǎng)復合型人才的轉變，積極開展綜合教育和跨學科培養(yǎng)，如設置聯(lián)合學位、采用跨學科教學方法、在大學內(nèi)設立跨學科研究機構等。(63)李興業(yè)．美英法日高?？鐚W科教育與人才培養(yǎng)探究．現(xiàn)代大學教育，2004，(5)：71-75．德國工業(yè)大學，如柏林工業(yè)大學、慕尼黑工業(yè)大學等，設立了大量跨學科學術組織以促進跨學科研究發(fā)展，并開展結構化的研究培訓計劃以提升博士生跨學科研究能力等。(64)張煒，鐘雨婷．基于跨學科學術組織變革的創(chuàng)業(yè)型大學——德國慕尼黑工業(yè)大學的經(jīng)驗與啟示．外國教育研究，2016，(7)：115-128．德國研究型大學在“卓越計劃”的支持下，努力在激烈的國際競爭中維持其全球科學研究與學術創(chuàng)新的地位，與四大科學聯(lián)合會聯(lián)手創(chuàng)建了馬克斯普朗克學校，基于“整體大于各部分之和”的理念，聚集不同領域的頂尖科學家引導世界各地最有科學抱負與才華的博士生進行開創(chuàng)性的跨學科研究。

綜上，跨學科研究與人才培養(yǎng)逐漸成為世界頂尖研究型大學博士生教育改革與發(fā)展的重要趨勢，在以知識為基礎的全面競爭中實現(xiàn)知識創(chuàng)新與拔尖人才培養(yǎng)。國內(nèi)學界對跨學科博士生培養(yǎng)的關注日益增長，我國政府近年來也著重強調將跨學科人才培養(yǎng)作為深化研究生教育綜合改革的重要內(nèi)容。2018年《關于高等學校加快“雙一流”建設的指導意見》中指出“制定跨學科人才培養(yǎng)方案”“探索跨院系、跨學科、跨專業(yè)交叉培養(yǎng)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)人才機制”，進一步提升拔尖創(chuàng)新人才培養(yǎng)質量。(65)中華人民共和國教育部，中華人民共和國財政部，中華人民共和國國家發(fā)展改革委．三部門印發(fā)《關于高等學校加快“雙一流”建設的指導意見》的通知[EB/OL]. http://www.gov.cn/xinwen/2018-08/27/content_5316809.htm，2018-08-27/2021-04-07．我國研究型大學正在積極開展跨學科人才培養(yǎng)組織化、制度化探索與實踐，建立起多元化跨學科研究組織與培養(yǎng)平臺，如武漢大學率先啟動博士研究生跨學科拔尖創(chuàng)新人才培養(yǎng)試驗區(qū)建設，入選計劃的項目團隊將在招生策略、導師配備、培養(yǎng)資助、管理評價、學位授予等方面進行培養(yǎng)改革；(66)武漢大學新聞網(wǎng)．武大首設博士研究生跨學科拔尖創(chuàng)新培養(yǎng)試驗區(qū)[EB/OL]．https://news.whu.edu.cn/info/1003/22267.htm，2011-06-20/2021-05-20．北京大學建立前沿交叉學科研究院，以研究院為依托完善以中心為主體、以交叉為特色、以需求為導向的跨學科培養(yǎng)體系；(67)北京大學前沿交叉學科研究院．北京大學前沿交叉學科研究院簡介[EB/OL] ．http://www.aais.pku.edu.cn/about/，2021-05-20．浙江大學啟動“多學科交叉人才培養(yǎng)卓越中心”建設，推進學科交叉研究生培養(yǎng)專項計劃等。(68)浙江大學研究生院．關于“多學科交叉人才培養(yǎng)卓越中心”博士研究生培養(yǎng)的實施細則(試行)[EB/OL]．https://rwsk.zju.edu.cn/_upload/article/files/61/3f/ba6dc0b2414c825b05d22322df60/0a503b24-fca1-4816-8f33-8accd25783aa.pdf，2016-12-30/2020-05-21．2021年，“交叉學科”正式成為我國第14個學科門類，(69)中國人民共和國教育部．“交叉學科”成第14個學科門類[EB/OL]．http://www.moe.gov.cn/jyb_xwfb/s5147/202101/t20210114_509767.html，2021-01-14/2021-06-01．然而交叉學科博士學位點仍然集中于自然科學與工程類，社科類項目難以跳出固有學科門類，其跨學科博士生培養(yǎng)缺乏組織制度的合法性。我國研究型大學跨學科人才培養(yǎng)尚存在制度不健全、資源缺乏、動力不足等問題，培養(yǎng)機制有待進一步改進與成熟。由于長期的認知慣性以及缺乏觀念先導，社科類博士生跨學科發(fā)展相對遲緩，尚未推廣規(guī)范化、系統(tǒng)化的跨學科博士生課程體系，也缺少完善的跨學科科研訓練制度和合理的資源跨學科協(xié)調機制，跨學科博士生培養(yǎng)有待進一步堅實有效的落實和推廣。

最后，跨學科理念濫觴于美國，美國研究型大學在跨學科發(fā)展上持有相對開放與靈活的態(tài)度，在長達半個世紀跨學科人才培養(yǎng)的實踐探索中不斷進行博士生教育的重審與改革，并進行相應的組織制度調整。知識貴為整體，過度分化的學科知識消解了研究者對復雜的社會事實與現(xiàn)象的認識能力，以及消解了作為整體的思想活動的能力。美國研究型大學跨學科研究與教育的經(jīng)驗具有借鑒價值，包括著手于規(guī)范跨學科課程設置與科研訓練；推廣跨學科集體指導，保障跨學科師資配置；組建跨學科研究組織，發(fā)揮跨學科科研與人才培養(yǎng)的雙重職責等方面探索可能路徑，使得研究型大學社科類博士生教育能夠脫離單一學科觀念束縛、制度慣性與利益博弈，產(chǎn)生創(chuàng)新性的跨學科博士生培養(yǎng)的理念和路徑。