智能時代的教育改革：教育社會實驗的演化及其價值回應

逯 行 黃榮懷

(1.浙江師范大學 教師教育學院，浙江 金華 321004；2.浙江省智能教育技術與應用重點實驗室，浙江 金華 321004；3.北京師范大學 教育學部，北京 100875)

科技革命使得人類生活的空間逐漸由二元空間走向三元空間，推動社會發(fā)展置身于數字社會向智能社會轉型的進程。社會轉型期的系統(tǒng)性變革對教育產生巨大的推動力。當前的轉型期社會系統(tǒng)具有七大基本特征，強調真實性、復雜性、不確定性、快節(jié)奏變化、顛覆性、長周期效應以及邊界模糊，如教育系統(tǒng)邊界的模糊和泛化，教育實踐開始與社會巨系統(tǒng)深度嵌連。面對這一社會轉型帶來的教育改革，教育領域做出了一系列的回應，如《中國教育現(xiàn)代化2035》中提出，到2035年總體實現(xiàn)教育現(xiàn)代化并邁入教育強國行列，推動我國成為學習大國、人力資源強國和人才強國。以教育現(xiàn)代化作為教育發(fā)展的基本目標，意味著教育領域核心過程的技術化，尤其是智能技術的發(fā)展對當代教育改革的作用力越來越大。在這一時代背景下，面向智能時代的教育系統(tǒng)應當如何變革，這是當下需要研究的重要問題。正是在這一背景下，教育領域對“教育社會實驗”的討論逐漸深入并廣泛起來，并且通過建立“智慧教育示范區(qū)”等國家層面的行動，積極推動理念轉變?yōu)閷嵺`。社會轉型期的教育改革規(guī)模大、范圍廣，與過去區(qū)域范圍或學校范圍的教育改革有本質的不同，變革不僅僅發(fā)生在學校內部，甚至不僅發(fā)生在體制內的教育系統(tǒng)，而是全社會所有教育實踐者共同參與的大教育改革，包括但不限于終身學習、職業(yè)教育、社會教育等所有的教育形態(tài)。因此，本研究中所討論的“教育社會實驗”是指在社會轉型期這一背景下，人工智能、大數據、互聯(lián)網等智能技術的支持拓展了教育實驗的樣本范圍和多模態(tài)數據來源，為教育實驗的設計與開展提供了更多的可能性，將傳統(tǒng)班級和學校等相對封閉范圍內的小樣本教育實驗，拓展到更大的社會化場景中。同時，突破了傳統(tǒng)教育實驗中的準實驗研究范式，開始在真實的社會化情境中生產教育理論，納入了更多維度的變量、克服小樣本中的被試偏差以及情境效應，因而所獲得的知識具有更高的內部有效性和外部有效性，能夠在更加全面的維度上、更加多元的場景中指導真實的教育改革實踐。(1)黃榮懷等.面向智能時代的教育社會實驗研究.電化教育研究, 2020, (10): 5-14.本研究通過對教育社會實驗產生的時代背景、發(fā)展演化以及其所彰顯的時代價值進行系統(tǒng)化剖析，以社會轉型期教育實踐的社會化轉向作為切入點，一方面希望探索高科技推動下教育改革的基本觀察單元，另一方面，旨在探索如何在高科技迅速發(fā)展的背景下，以教育社會實驗作為方法論，推動智能時代的教育改革。

一、時代需求：對教育改革的系統(tǒng)化認識和計劃性干預

(一)技術融入教育亟需探索改革的發(fā)生機制

人們往往容易高估技術對教育的短期影響，低估技術對教育改革的長期效應。在高科技的長期作用下，教育系統(tǒng)的變革往往表現(xiàn)出循環(huán)往復、多種形態(tài)相互轉換的狀態(tài)，表現(xiàn)為智能時代的教育改革多種狀態(tài)共生。由于規(guī)模大、范圍廣，教育改革的整體推進往往不是一蹴而就的，過程中也往往是多個狀態(tài)的疊加和轉換。轉型中的教育系統(tǒng)變革常見的五組類型狀態(tài)包括：韌性與穩(wěn)態(tài)、規(guī)模與個性、治理與自治、實踐與實驗、協(xié)同與特色。教育改革的動態(tài)進程就體現(xiàn)在這些不同狀態(tài)之間的不斷平衡過程中。從智能技術對教育實踐的影響來看，主要體現(xiàn)在以下兩個方面：

一是技術提升教育實踐的有效性、高效性與全效性。以大數據、人工智能、區(qū)塊鏈等為代表的新興信息技術在教育改革中發(fā)揮了重要作用，能夠提升教育改革的有效性、高效性和全效性。例如，教育大數據提升教育系統(tǒng)的運作效率，變革教育研究范式；人工智能技術能夠加強教育系統(tǒng)中參與主體的參與深度，實現(xiàn)個性化學習與發(fā)展；互聯(lián)網通過變革組織機制、管理模式、教與學方式、教育服務供給方式來推動教育系統(tǒng)變革，提高多元主體的協(xié)作效率；區(qū)塊鏈有助于促進教育系統(tǒng)的評價方式變革、推動資源開放共享、提升公平公正等教育治理機制的實現(xiàn)；虛擬現(xiàn)實在教育資源設計、呈現(xiàn)與供給方面具有獨特的優(yōu)勢，通過變革學習方式和教學組織形式，在最大程度上提升教學效率。

二是技術催動教育科學研究范式的循證轉向。社會科學的研究開始轉向高度依賴數據的定量社會學研究，并且已不再限于數據描述和淺表的關聯(lián)分析，而是真正開始承擔起解釋和預測社會實質的學科使命，形成了社會數據計算、社會模擬、互聯(lián)網社會實驗等科學的研究思路。(2)羅俊.計算·模擬·實驗：計算社會科學的三大研究方法.學術論壇, 2020, (1): 35-49.教育科學可從社會計算中借鑒經驗，如智能教育中基于教學過程感知的行為計算等基本計算問題。(3)黃榮懷等.智能時代的國際教育比較研究：基于深度探究的迭代方法.中國電化教育,2020,(7):1-9;黃榮懷等.基于教學過程感知的行為計算.電化教育研究,2020,(6):20-26.教育改革中的計算驅動力帶來了多個方面的轉型，如比較教育研究范式向多層次與迭代方向的演進。(4)黃榮懷等.面向智能教育的三個基本計算問題.開放教育研究,2019,(5):11-22.教育實踐理論的生產方式經歷了哲學思辨、經驗總結、微觀實驗，開始邁向規(guī)?；慕逃鐣嶒?，基于循證的方式生產多層級的教育實踐理論，從更多維度和層次上指導教育實踐。但在當下主流的教育研究范式下，從整體教育改革實踐的層面建構教育實踐理論，可能存在多種阻力，如多基于截面數據，難以進行因果推斷；多囿于個體層面，難以進行宏觀檢驗；多忽視濡染機制，難以進行空間分析；多限于當代調查，難以進行大歷史研究。陳云松等人從整體社會科學研究的計算轉向提出，解決教育社會實驗研究問題可以關注五個途徑：培育實驗思維、追蹤時間差異、關注濡染機制、構建宏觀測量和再建理論思維。(5)陳云松等.走出定量社會學雙重危機.中國社會科學評價,2017,(3):15-27.

基于這一思路，教育社會實驗的研究范式可以在四個方面實現(xiàn)新的突破，即研究論據復合化、檢驗方法復制化、呈現(xiàn)方式精煉化、研究目標科學化?；诮逃鐣嶒為_展的研究能夠在更大程度上幫助研究者深入探索技術融入教育場景的發(fā)生機制。通過教育社會實驗對研究范式的更新升級，能夠解決傳統(tǒng)小樣本、低維度變量的傳統(tǒng)教育實驗在教育理論生產力上的不足，破解智能時代教育理論的生產難題。

(二)規(guī)?；慕逃母镓叫栊碌恼J識論

傳統(tǒng)的教育實驗通常觀察范圍較小、變量類型有限，無法從更加宏觀的層面探索智能時代教育變革的發(fā)生機制，如“互聯(lián)網是如何改變教育組織的運行機制的”“人工智能是如何促進多元主體參與教育實踐的”等。智能技術支持下的規(guī)?；逃母镓叫栊碌恼J識論，以厘清教育改革在不同層級上的表現(xiàn)、探索不同規(guī)模教育子系統(tǒng)之間的變革程度，通過實踐認知的模型化與干預進程的系統(tǒng)化，以更為適切有效的認識論作為指導，探索智能時代教育改革的內部機制。

首先，小范圍內開展的傳統(tǒng)教育實驗無法厘析智能時代的教育改革在不同層級上的表現(xiàn)。智能時代的教育系統(tǒng)與社會巨系統(tǒng)的其他子系統(tǒng)深度互動，形成教育改革的超復雜系統(tǒng)。從整體上來看，智能時代的技術對教育系統(tǒng)變革的影響，發(fā)生在不同規(guī)模層次的教育實踐中，如班級水平的教學實驗、學校水平的教育改革、區(qū)域水平的實驗改革、國家水平的教育制度與教育體系改革，乃至全球水平的教育運動。不同層次的教育改革特征不同，如牽動的參與主體不同、需要的社會資源支持不同、改革結果的影響力不同。以國家水平的教育改革為例，涉及多種教育系統(tǒng)以外的干預因素，改革中參與主體最為多樣，通常包含了企業(yè)、學校、政府、社會結構、家庭等多元教育主體，其改革的影響力也最大，影響周期最長。在國家層面的改革中，影響最大的因素是國家治理能力，王紹光將現(xiàn)代國家的國家能力分為八種，即強制能力、汲取能力、濡化能力、監(jiān)管能力、統(tǒng)領能力、再分配能力、吸納能力、整合能力(6)王紹光.中國崛起的世界意義.北京：中信出版社, 2020.，其中與教育改革息息相關的國家治理能力包括汲取能力、監(jiān)管能力、統(tǒng)領能力、吸納能力與整合能力。國家層次的教育社會實驗需要依托政府從社會中吸收能量和資源，并關注不同教育主體的需求與呼聲，建立良好的整合網絡以推進實驗改革的進程。

其次，樣本相對較小的傳統(tǒng)教育實驗不足以探索多元規(guī)模教育子系統(tǒng)之間的變革程度。在自然科學研究的各個領域產生了各種與規(guī)?？s放相關的理論、定理和原則等。例如，信息學、計算機科學、經濟學、社會學等眾多領域廣泛應用的齊普夫定律；常用于研究流行病擴散、關注系統(tǒng)增長問題的希普勒定律；研究生物代謝、城市規(guī)模、公司擴張等常用到的克萊伯定律(7)Albert Thommen et al.,“Body Size-Dependent Energy Storage Causes Kleiber’s Law Scaling of the Metabolic Rate in Planarians,”eLife 8, no.1(January 2019):1-69.。對自然科學中規(guī)模問題的研究基本均遵循了“類型邏輯思維”，即認為自然科學應該重點關注典型現(xiàn)象，比如典型的人體、自由落體、圓等?？茖W家們在研究這些典型的現(xiàn)象時，應該努力排除外生和干擾因素，如溫度、尺寸、位置。自然科學中的規(guī)模問題始終堅持一個強假設：認為只要我們理解了典型現(xiàn)象，我們就可以將其概括并推廣到任何規(guī)模大小的個體或群體以及任何具體問題中。這對教育實踐中規(guī)模類問題的研究有一定的借鑒意義。但教育實踐理論研究中的“規(guī)模”問題更加復雜、更加難以量化，需要更多維度的處理，因此需要探索更加符合教育研究需求的指導理論。當前社會科學中對規(guī)模問題的已有研究基本參考了變異性原理、社會分組原理與社會情境原理。(8)謝宇.社會學方法與定量研究(第二版).北京：社會科學文獻出版社,2010.總的來說，教育實踐領域中規(guī)模問題的研究是一個極其復雜的系統(tǒng)性問題，需要綜合自然科學與社會科學的已有成果，遵循總體邏輯思維，即認為個體與大規(guī)模并不是簡單的“1+1”的數學關系，偏差具有重要意義，平均值是總體的一種屬性，變異是同等重要的屬性，且不同個體、不同群體之間的行為和觀點差異很大，同時需要在這些變異中尋求規(guī)律性，解決個體、群體、大規(guī)模之間的理論轉換問題。(9)謝宇,姜洋.奧迪斯·鄧肯的學術成就:社會科學中用于定量推理的人口學方法.社會,2008,(3):81-105.

更為重要的是，智能時代的教育改革對實踐認知的模型化與干預進程的系統(tǒng)化提出了更高的要求。對大規(guī)模教育實踐的認識需要借助適當的數學工具與信息技術工具，以建模、仿真模擬等方式，實現(xiàn)對復雜教育實踐過程的結構化認識和系統(tǒng)化干預。因此，技術推動教育改革有三個重要方向，一是充分利用數學、信息科學等成熟工具，對當下社會轉型期復雜的教育社會實驗進行模型化，如對規(guī)模問題的研究可以借鑒分形理論等。二是發(fā)展適合教育實踐理論構建的技術工具、數學工具，如利用ABM實現(xiàn)教育定量研究從關注變量函數方程向關注變量間結構關系的轉變(10)Eileen Young and Aguirre Benigno,“PrioritEvac: An Agent-Based Model (ABM) for Examining Social Factors of Building Fire Evacuation,”Information Systems Frontiers 23,no.5(2020): 1083-1096.，依據模型化分析的研究結果提升對教育改革的認識和干預。三是建立整體性干預的模型思維，并從系統(tǒng)化行動影響教育實踐，如采用給定臨界閾值、多種變量組合等方法，對教育社會實驗進程進行仿真模擬、系統(tǒng)動力模擬等。對復雜系統(tǒng)的規(guī)模問題的研究通常展示出演化過程的多變性，如科技創(chuàng)新可以讓城市生長偏離既定的超指數生長軌跡，顛覆原有的社會經濟生態(tài)，從而“重啟”整個動力學過程，讓整個城市進入另一個方程相同但參數不同的新動力學過程。(11)杰弗里·韋斯特.規(guī)模：復雜世界的簡單法則.張培譯.北京：中信出版社,2020.這一整體性演化的進程對教育社會實驗的干預和實施具有參考借鑒價值。

(三)社會化的教育改革亟需新的方法論

智能時代的教育改革通常表現(xiàn)為多元主體參與、跨領域協(xié)作等社會化改革特征。(12)高杭.以整體性治理助力學前教育改革發(fā)展.清華大學教育研究,2019,(5):112-118.針對這一類型的教育改革，傳統(tǒng)教育實驗中獲得的實踐經驗、理論指導、方法策略等，只能具有有限的適用性。以傳統(tǒng)班級范圍的教育實驗中所獲得的學生學習方式干預策略為例，幾乎無法適用于大規(guī)模在線學習場景。社會化的教育改革呼喚新的方法論，主要體現(xiàn)在以下三個方面：

一是社會化的教育改革更加關注空間與時間的融合研究。時間和空間是界定人類社會發(fā)展和人類文明的基本維度(13)林琿等.空間綜合人文學與社會科學研究進展.地球信息科學,2006,(2):30-37.，是界定社會情境的重要維度(14)陳云松等.走出定量社會學雙重危機.中國社會科學評價,2017,(3):15-27.，因此成為界定教育實踐發(fā)生和發(fā)展的重要維度。當下教育科學對教育實踐的研究過于重視數據本身，對數據的時間維度較為關注，但對空間維度始終重視不夠(15)孫秀林.社會科學中的空間分析:概念、技術和應用實例.山東社會科學,2015,(8):63-70.?？臻g相關性普遍存在于教育科學研究議題中，并且一直是一個重要的遺漏變量，可直接引起回歸模型的有偏估計，導致“不可靠的偏誤結論”。在社會轉型期的當下，不同地區(qū)的戰(zhàn)略舉措不盡相同，同時受到當地經濟、政治、文化的多重影響，地區(qū)間體現(xiàn)出巨大的差異性?？臻g分析在教育實踐研究中一直付諸闕如，其原因主要是數據分析技術的限制。因此，需要在今后的教育實踐研究中更加關注對空間因素與時間因素的融合。

二是社會化的教育改革支持大規(guī)模教育實驗研究中的適切性類比。世間萬事萬物通常都不能按照簡單的線性比例縮放。在回答教育系統(tǒng)變革的規(guī)?？s放問題之前，需要先回答兩個問題：教學準實驗的研究結論能否擴展到“大規(guī)模教育社會實驗”？不同規(guī)模的教育社會實驗中得到的教育理論，能否跨越不同的規(guī)模層級進行直接應用？為了解決上述問題，需要為不同規(guī)模層次上的教育改革找到適切性的類比對象，通過觀察比擬對象的特征、拓展維度，來建構研究結論和探索理論的可擴展性。例如，學校規(guī)模的教育實驗發(fā)生在教學環(huán)境簡單、空間相對封閉、可控度較高的實驗條件下，其研究結論的拓展性較低，可類比為高度集權且規(guī)則清晰的企業(yè)改革，公司的效率更高、更加集中、更加呆板、可操控。在更大規(guī)模層面，例如，當大規(guī)模教育改革發(fā)生在社會情境中時，環(huán)境復雜多變、空間開放、條件不易控制、變量較多，研究結論具有更強的拓展性，因此在真實的社會場景中可類比為城市發(fā)展，城市中的權力沒有固定的中心，分散于不同的組織機構，沒有任何一個機構能掌握所有的事情，造成城市低效、分散、靈活，但能夠容納創(chuàng)新以及持續(xù)發(fā)展。

三是充分利用生態(tài)瞬時評估提升社會化的教育改革效果。利用互聯(lián)網、大數據等新技術，將傳統(tǒng)的研究步驟拆解為細分步驟，融入教育改革過程中的各個方面。研究手段調整為即時行為、即時反饋，而不是像傳統(tǒng)的教育改革過程研究那樣，行為發(fā)生一段時間之后再進行跟蹤反饋。(16)Naomi F.Sugie,“Utilizing Smartphones to Study Disadvantaged and Hard-to-Reach Groups,”Sociological Methods & Research 47, no.3(2018): 458-491.以教育計算驅動智能時代的教育改革的重要維度即改革效果評估的瞬時性。充分利用大數據、互聯(lián)網、區(qū)塊鏈等新技術，建立智能時代教育改革的生態(tài)瞬時評估法，主要包含以下基本特征：在真實社會的教育改革情境中收集數據；評估的是教育改革各行為主體當前或最近的狀態(tài)或行為；評估可能是基于教育改革進程中的事件、或基于主體行為、或變革進程中涌現(xiàn)的行為；隨著時間推移，需要對教育改革進程進行多維度、多次迭代式評估。(17)Lora E.Burke et al.,“Ecological Momentary Assessment in Behavioral Research: Addressing Technological and Human Participant Challenges,”Journal of medical Internet research 19, no.3(2017): e77-e77.在這一過程中，倫理問題是依賴數據密集型技術進行教育進程監(jiān)測時，需要考慮的重要問題之一。避免因過度的數據收集或數據泄露給研究對象造成傷害，同時也不能因為倫理道德上的復雜性而回避重要的研究問題。(18)Heather H.Gatny et al.,“New Strategies for Biosample Collection in Population-Based Social Research,”Social science research 42, no.5(2013): 1402-1409.面對這一問題，研究者需要嚴格遵守倫理準則，遵守政策規(guī)范，并盡可能讓參與者了解教育改革的實施進展，以及每個參與者在其中的參與方式。(19)劉三女牙等.計算教育學：內涵與進路.教育研究,2020,(3):152-159.

二、演化發(fā)展：教育社會實驗的產生與發(fā)展

(一)前認識階段：教育實踐理論啟蒙及其初步探索

1.教育理論根植于教育實踐的思想啟蒙

馬克思所開創(chuàng)的社會實踐理論核心觀點是通過立足社會實踐把握和理解社會生活的本質，從而促進社會生活的變革與發(fā)展。(20)趙敦華.馬克思哲學要義.南京：江蘇人民出版社,2018.在其所著的《關于費爾巴哈的提綱》中，明確了實踐理論與實證主義不同，強調認識的對象是被建構的，且建構原則是逐步趨向于實踐功能的實踐原則。(21)周樹智.馬克思的新世界觀：馬克思《關于費爾巴哈的提綱》研究文集.北京：社會科學文獻出版社,2013.其對社會實踐的認識思想，深深地影響了眾多的后來者。以布迪厄為例，其在馬克思社會實踐理論的基礎上，創(chuàng)立了自己的“實踐理論”，提倡研究需面向生活的方方面面，因此其理論具有鮮活的時代印記以及強烈的批判性。(22)Pierre Bourdieu and Richard Nice, Outline of a Theory of Practice(Cambridge: Cambridge University Press, 1977), 96.其對當下教育改革思考的重要意義在于提出了社會實踐是構成對社會理論深入理解、把握當下教育改革的社會現(xiàn)實的邏輯起點(23)龐立生.布迪厄與馬克思：社會實踐理論的契合與分野.東北師范大學學報(哲學社會科學版)，2010,(4):152-157.，在對當下的教育改革進行研究時需堅守實踐的基礎性地位。同時，在思考當代教育改革中的教育實踐時，應堅持關系論的思維方式?；谶@一基本認識，教育實踐都是在教育活動的社會關系中展開的。在對教育改革的認識中，需要引入社會實踐這一根本性參量，超越傳統(tǒng)實踐認識中的主觀主義與客觀主義的二元對立偏見，將二者都整合到教育實踐理論的框架建構中。

2.教育實踐的分層推動理論生產的分層

真正對教育實踐有用的理論，往往是多層次的、基于關系而非具體實體的。從逐步深入認識教育實踐的過程來看，教育實踐分為宏觀實踐、中觀實踐與微觀實踐，故以教育實踐為核心參量的教育理論生產自然而然地包含了宏觀理論、中觀理論與微觀理論。對教育實踐理論的建構并不始終一帆風順。在探索期，大部分實踐理論對教育實踐的指導會出現(xiàn)“狀況外”的尷尬窘境。例如，生產教師教研理論的教育研究者可能對真實的學生學習不甚了解，導致教研理論的片面性、主體性過強，造成了基于教育實踐生產的教育理論反而不適用于指導教育實踐。與教育有關的大多數理論不適用于教育實踐的指導與驗證，造成這一現(xiàn)象的根本原因是對教育實踐認識的局限性，過度依托實體論、忽略了真實網絡中的關系，這是其深刻的本體論根源。如圖1所示，教育主體實踐活動具有多層次、多水平性，每個層次是上一層次的基礎，但同時有其相對獨立性。在真實的教育實踐活動中，下一層次的變化并不都對高層次有顯著影響，因此教育實踐中的主體只需要了解與其實踐相關的理論即可，至多涉及臨近層次，如一線教師只需要了解課堂教學相關的實踐理論，對國家層面的教育制度不了解不會影響其正常開展教學實踐活動。但是，初期的教育實踐理論構建往往根植于“松散的實踐、混沌的認知”，具有強烈的整體經驗屬性，且抽象度很高，特點是不關心黑箱內部機制、不區(qū)分相鄰層次問題、不掌握多層次教育理論模型。從而造成理論過于混沌，與實踐脫離，不易區(qū)分并用以指導真實教育實踐，這一方面受限于人們對實踐的認識，另一方面受限于方法論的發(fā)展。

一個理論如果是正確的，運用到教育實踐中就會取得成功，但反過來卻未必，即一個科學理論在教育實踐中成功與否并不是驗證其正確性的充分條件。列寧在《唯物主義和經驗批判主義》中強調，實踐作為檢驗真理的標準有其相對性和不確定性的一面，指出客觀世界是不斷發(fā)展的，實踐本身也是不斷發(fā)展的，人類的實踐過程是曲折的，也不可能是一兩次便可以成功的。(24)列寧.唯物主義和經驗批判主義.中共中央馬克思、恩格斯、列寧、斯大林著作編譯局譯.北京:人民出版社,2020.因此，在隨后對教育實踐理論的探討中，人們開始嘗試對教育實踐進行拆解，通過“干預-觀測-驗證”等一系列方式，驗證教育實踐理論的有效性。教育研究開始步入前研究階段。

(二)前研究階段：教育實驗的形成、實踐干預及其規(guī)范化

1.認識論的躍遷：從“經驗”到“實驗”

捷克教育家夸美紐斯17世紀上半葉所著《大教學論》的問世，標志著教育作為一門獨立的學科開始初步形成(25)夸美紐斯.大教學論·教學法解析.任鐘印譯.北京：人民教育出版社,2006.，對教育的認識開始逐步經歷“后驗”到“先驗”的過渡，即“從膚淺的經驗中拾來的經驗”逐漸過渡到基于對教育實踐的經驗性認識來生產教育理論。從具體的教育經驗上升到具有普遍意義的教育理論，是教育學奠基者最為關心的認識論問題。然而，僅僅是從“后驗性”到“先驗性”的認識提升，并不能從根本上解決教育實踐的理論建構問題。隨后，康德提出了“理性”與“實驗”并舉的教育發(fā)展之路(26)陳博文.西洋十九世紀之教育家.北京：商務印書館,1931.，在其傳世著作《教育論》中指出，教育過程的“實驗”特征與“理性”特征應當受到同等重視程度，“人們確實是這樣認為的，即教育用不著實驗，我們在理性上就能夠判斷任何事物的好壞，這是極大的錯誤，同時一些經驗事實也告誡我們，一種實驗的結果往往與我們的預期是完全不同的”(27)康德.康德論教育.李其龍,彭正梅譯.北京：人民教育出版社,2017.?？档略诳涿兰~斯的基礎上更進一步指出，教育實踐理論的生產不僅僅是先驗與后驗的問題，還應當重視科學性，必要時需要通過教育實驗去驗證經驗判斷的正確性。但受其所處時代的限制，康德對教育實踐及其理論建構的認識仍然具有一定的局限性，未跨入培根所倡導的科學經驗論的范疇。

人們假定，在教育經驗、哲學或形而上學的規(guī)范與教育理論之間，必定存在著一定的關系。需要探明的是：這是一種怎樣的關系？如何處理這種關系？對一種經驗活動的認識如何走“形而上”的道路而又關注它的“經驗”特征？隨著教育實踐專業(yè)化與教育理論發(fā)展局限性之間的矛盾愈演愈烈，人們迫切地需要一種哲學思想來引導人們開展對實踐與理論的探索。這時候，赫爾巴特的出現(xiàn)為這一時期的矛盾提供了行之有效的解決方案。他提出從“經驗”到“理論”的策略，肯定了教育是一種基于實踐的經驗活動，教育理論的建立需要依賴實踐經驗，指出了經驗之于教育理論的局限性，核心矛盾在于對個別具體經驗的觀察和總結中直接獲得的教育經驗無法成為超越時空局限的普遍知識。(28)赫爾巴特.普通教育學·教育學講授綱要.李其龍譯.北京：人民教育出版社,1989.因此，他提出了兩種解決策略以及三種類型的理論——規(guī)范的哲學理論、實用的技術理論、描述與解釋的科學理論。至此，對教育實踐的認識論開始真正從經驗轉向實驗。

2.教育實驗及其干預的自然化與控制化

赫爾巴特為后續(xù)的認識論提供了樣板。隨后的20世紀初，拉伊推動教育科學邁入基于“實驗”生產教育理論的階段，認定經驗科學的規(guī)范充分展示在“實驗”的方法論思想中，認為教育實驗完全可行，教育理論的獲得與檢驗只有在教育實驗的基礎上才成為可能。(29)時益之,侯懷銀.德國實驗教育學在中國的傳播及其影響.教育理論與實踐,2017,(1): 8-13.同時，確立了“教育經驗”上升到“科學教育學”的可靠路徑，即觀察與實驗；堅持教育實驗科學的獨特性，科學教育學的認識論規(guī)范并不完全是自然科學認識論規(guī)范的復制；將“實驗”與“量”并舉，使量成為衡量教育理論科學與否的重要指標。之后，桑代克基于一系列的實驗探索，進一步完善了“定量”的科學認識論，為教育實驗的規(guī)范奠定了基礎(30)葉浩生,楊文登.教育心理學:歷史、分歧與超越.教育研究,2012,(6):103-111.，同時也成就了其“教育科學之父”的稱號。教育心理學發(fā)展的規(guī)范性、方法論、結果評價方式、應用與推廣規(guī)范等為近代教育實驗生產教育理論奠定了堅實的基礎。

歷史上著名的教育實驗都以生產了經得起實踐檢驗的教育理論而著稱。20世紀以來幾個著名的教育實驗都是自然實驗，或以自然實驗為主體，并輔以“生理-心理”實驗的綜合實驗，例如，1896-1903年期間，杜威的芝加哥大學實驗學校實驗催生了多種教學制度，如道爾頓制、葛雷制等；此外還有，蘇霍姆林斯的基帕夫雷什中學實驗、泰勒領導的美國教育現(xiàn)代史上著名的“八年研究”課程實驗等。這些教育實驗基本上沿著兩條路進行：實驗室中進行或自然情況下進行，從條件變量的控制而言前者不如后者，故自然實驗的內在效度不如實驗室實驗；但實驗室實驗的可推廣性差，為了追求科學性犧牲了外在效度。這一時期的教育實驗是對真實教育實踐的層次化探索，具備一定的時代發(fā)展特征，如在有控制的條件下主動操縱自變量的變化，觀察由自變量變化帶來的因變量變化；“有控制”“主動”等特點使研究者有可能為某種新假說設置檢驗情景，從而發(fā)現(xiàn)或驗證某種因果聯(lián)系或規(guī)律；“控制”是實驗方法的靈魂等。雖然實驗教學在教育理論上是機械主義的，但推動了教育科學從哲學探討向科學實驗的轉向，并不斷實現(xiàn)定性與定量研究的結合。教育實驗作為教育實踐的重要部分，承擔了生產教育理論、驗證經驗規(guī)律正確性等職能，對教育實踐理論的發(fā)展具有重要作用。(31)劉力.教育實驗學.北京：人民教育出版社,2019.

(三)后實踐階段：從“教育實踐社會化”到“教育實驗社會化”

1.多元主體參與推動教育實踐的社會化進程

過去的教育實踐往往與某一個學派的發(fā)展同脈搏，與其理念演化直接相關；而與此不同，當代教育實踐受某一學派理論的直接影響減弱，實踐進程轉而與國家教育政策、教育部門的決策相互依存，教育實踐的推進和成敗受到社會發(fā)展、國家改革、決策機構、利益集團的共同作用。從教育實驗發(fā)展的歷史來考察，要求在嚴格實驗室條件下進行的實驗通常表現(xiàn)為單因求單果、復因求復果、因素設計，已經逐漸不能滿足生產教育理論的要求。而處于弱控制的教育實驗研究，在理論構想、假設設定等方面經過較強的科學論證，通過不斷開展形成性評價、迭代式調整和矯正自然實驗過程，逐漸成為生產教育理論的主要來源。20世紀50年代后期開始的現(xiàn)代教育實踐，最大的特點是與教育實踐與新技術革命、復雜的國際競爭環(huán)境、多元的教育改革運動等相聯(lián)系。社會轉型發(fā)展背景下的教育實踐愈加開放包容，教育實踐的創(chuàng)新性發(fā)展不再僅僅局限于教育系統(tǒng)內部，而是與社會巨系統(tǒng)的各個子系統(tǒng)深度互動，實現(xiàn)了教育實踐的社會化轉向。同時，以生產教育實踐理論為指向的教育實驗發(fā)生了社會化轉向，其哲學方法論亦發(fā)生了轉向，開始向系統(tǒng)化、包容性、跨學科等方向發(fā)展。需要特別指出的是，在教育實踐與實驗的社會化轉向中，盡管最高層次的哲學方法論未必是共同的，但運用系統(tǒng)論、控制論、信息論作為實驗方法論具有一定的普適性。

2.以整體改革實踐為基礎的教育實驗社會化轉向

蘇聯(lián)教育家斯卡特金在其著作《教育研究的方法論和方法》中將教育現(xiàn)象的科學研究分為四個層次：社會實踐場域的調查、總結先進經驗、實際的試驗工作、精密的科學實驗。(32)杜殿坤.關于總結先進教育經驗的問題.上海教育科研, 1992,(1):13-16.從第一層次到第四層次的過度與劃分，中間的暗含邏輯是：揭示極其粗糙的教育教學現(xiàn)象的聯(lián)系，基于教育準實驗嘗試明朗地簡單概括復雜現(xiàn)象，對單獨個別需要深入確認的部分進一步開展精確控制的實驗研究，這一邏輯過程體現(xiàn)了明顯的“還原論思路”。例如，通過心理學實驗驗證微觀的實踐經驗，采用契合法、差異法、契合差異并用法、共變法、剩余法等一系列方法，從而在邏輯層面確定現(xiàn)象間因果聯(lián)系。與這一思路不同的是，教育實踐的社會化轉向提供了教育實驗基于辯證且系統(tǒng)方法的“整體論思路”，通過一系列的綜合實驗實現(xiàn)教育實踐探索的擴大化與系統(tǒng)化，如基于20世紀初杜威學校的實驗、蘇聯(lián)沙茨基、馬卡連柯的實驗、蘇霍姆林斯基、巴班斯基等的實驗的經典教育實踐理論，體現(xiàn)了向區(qū)域化的教育實踐理論的拓展與泛化。

從教育理論生產的方式來看，教育實驗的設計思路已經實現(xiàn)了從“還原論”向“整體論”的躍遷。以“精密的科學實驗”轉向“實際的試驗工作”為例，贊科夫將心理實驗法引入 “教學與發(fā)展”的教學論實驗中，是將精密實驗與實際試驗相結合；布魯姆以考試改革的具體教學實踐為依托，滲透精密的心理學研究，形成“教育目標分類學”“掌握學習”的教學論體系；加涅的積累學習和指導教學實驗都是精密心理學實驗與具體教育實踐領域融合共生的產物。從教育實驗發(fā)生的實踐場域來看，教育實驗開始從封閉場域中的教育實驗(如學校和班級)向社會化開放場域中的教育社會運動轉向。如表1所示，教育實驗的社會化轉向經歷了三次運動的洗禮，逐漸從純粹關注教學，到當下關注多元化與寬領域的教育實踐，如制度建設、政策制定、治理現(xiàn)代化、教學現(xiàn)代化等。

教育實驗社會化轉向的根本動因是全球生產力的提高，以及高科技發(fā)展對教育治理提出新的需求。社會改革隨之發(fā)生，并同時對教育系統(tǒng)產生影響，教育系統(tǒng)作為社會巨系統(tǒng)的子系統(tǒng)，逐漸與社會其他子系統(tǒng)產生密切交互，發(fā)生因素之間的多元互動。教育系統(tǒng)內部的因素與社會系統(tǒng)的多元因素發(fā)生耦合嵌連，引發(fā)教育社會實驗的高不確定性、高可塑性、低可控性、高影響力、機制多元、機理模糊等特征。

(四)后研究階段：從關注“教育實踐”到關注“教育社會實驗”1.通過關注“教育社會實驗”來關注“當代教育實踐”

回到“如何認識與研究智能時代教育改革”這一問題上來。馬克思、布迪厄等思想家對實踐理論的建構深刻地影響了教育實踐領域的發(fā)展。教育系統(tǒng)作為社會系統(tǒng)的子系統(tǒng)，教育實踐與社會實踐在多種領域的作用下發(fā)生深度互動。如圖2所示，教育實驗作為教育實踐理論的生產主體之一，通過在班級層面、學校層面、區(qū)域改革層面等進行試驗性探索，從不同規(guī)模水平構建教育實踐理論，為教育實踐提供指導。正如上述分析，社會轉型期的時代背景推動教育實驗正在經歷一場社會化轉向，以整體性教育改革實踐為代表的區(qū)域性、大規(guī)模的教育實驗，正與社會實踐領域的社會實驗發(fā)生深度嵌連，在經濟活動、政治活動、文化活動等一系列因素的共同作用下，催生了“教育社會實驗”這一當代教育實踐理論生產的新主體。教育社會實驗通常表現(xiàn)為區(qū)域性教育綜合改革試驗等大范圍、長周期、規(guī)?；慕逃母镄栽囼?，生產的教育實踐理論通常用于指導教育制度建設、教育體系設計、教育治理規(guī)范。由于需要全社會共同參與、政治高度支持、多元主體協(xié)同。因此，教育社會實驗具有高可塑性、低可控性。相比于傳統(tǒng)的教育實驗，教育社會實驗在教育實踐理論的生產方面具有較大優(yōu)勢。因此，社會轉型期的教育系統(tǒng)性變革需要以“教育社會實驗”為抓手，通過關注和干預教育社會實驗來獲得對智能時代的教育實踐更全面客觀的認知。

2.“教育社會實驗”具備科學實驗的基本特征

何為“經驗型研究”？在一個實驗報告中，既看不到假說、理論構想的陳述和驗證，也沒有控制條件，僅僅是羅列一些事實材料，做一些經驗性描述，沒有揭示內部聯(lián)系，或觀點與材料不對應，用經驗的泛化和遷移作為研究結論，我們稱之為經驗型研究。與之不同，教育社會實驗具有如下基本特征，如通盤規(guī)劃，分階段實施；針對實驗積累的經驗材料進行定量和定性分析，揭示現(xiàn)象背后的變量間關系，并建構功能函數、因果關系，達到理解內涵的目的；獲得經驗性的規(guī)律，即基于經驗獲得的規(guī)律以及用經驗事例證明的規(guī)律。

區(qū)別于基于知識體系加以推導所得出的理論性的高級規(guī)律，教育社會實驗中，基于教育實踐得出的經驗理論是鮮活的，離真實經驗很近。掌握經驗性的規(guī)律，意味著在科學認識的道路上相當于已經走完了經驗研究的階段。同時，也是現(xiàn)象的理論研究階段的開始。例如，用經驗性規(guī)律建立理論模型。誠然，實驗絕不僅僅從屬于經驗研究，它還是用來檢驗抽象理論構成的真理性如何，而列入在理論水平上進行研究的一個組成部分。教育社會實驗對教育實踐理論的探索不僅僅停留在對經驗性規(guī)律的探索上。更進一步地，從耗散結構理論的角度來看，教育社會實驗具備邊界確定、存在能量輸入與輸出、內部干預與外部干預并存、變化可觀測等動態(tài)系統(tǒng)運行的基本特征，并隨著多個周期的干預之后，實驗狀態(tài)趨于穩(wěn)定和完善(如圖3所示)。

那么，“教育社會實驗”僅僅是實證主義下的教育實踐理論生產主體嗎？孔德、涂爾干等人發(fā)起的“實證主義”(positivism)包含兩個基本要素：一是自然科學提供了尋求真理的唯一基礎；二是自然科學所運用的方法、技術或手段提供了研究社會現(xiàn)象的最佳模式。(33)邢立軍,馬妮.科學與人類幸?！椎聦嵶C主義幸福觀淺析.道德與文明,2013,(4):70-74;王依娜,尹欒玉.“物”與“及物”:涂爾干社會事實方法論的核心范疇.社會科學論壇,2018,(5):131-141.根據希欽科克提出的“實證主義HD科學模式”(假設-演繹模式)，實證主義強調客觀性、因果性、演繹性、可證偽性、定量化、普遍性，其特征是依賴假設、線性序列、通過實驗建立因果關系和離析關鍵變量、通過假設揭示規(guī)律。(34)Graham Hitchcock and David Hughes, Research and the Teacher: a Qualitative Introduction to School-Based Research(London: Routledge, 1995), 16-40.區(qū)別于實證主義的一系列特征，教育社會實驗除了揭示經驗性規(guī)律外，還應揭示規(guī)律性聯(lián)系的內部機制，即“隱性進程”，如制約系統(tǒng)或系統(tǒng)要素發(fā)揮作用的內部結構、程序和機理等；最終以“系統(tǒng)化模型”的方式描述聯(lián)系之間的必然性及其隱含的邏輯與規(guī)律。以教育社會實驗為主體，基于理論思維、辯證論思維、哲學方法論，可以獲得超越經驗性規(guī)律和假設邏輯的整體性教育實踐理論?？梢钥闯?，教育社會實驗具備科學實驗的基本特征，并且已然突破了經驗主義和實證主義范式的局限性。

3.教育社會實驗具備“教育實踐”與“科學研究”的雙重屬性

事物的本質是由它本身所包含的特殊矛盾構成的，是構成這一事物的所有必要要素的內在聯(lián)系。因此在探討“教育社會實驗”的本質時，需要關注其所包含的特殊矛盾性，以及構成“教育社會實驗”這一客體要素的內部聯(lián)系。很多學者針對教育實驗本質進行過探討，例如，贊科夫認為實驗的精髓在控制(35)贊科夫.教學論與生活(第2版).俞翔輝，杜殿坤譯.北京: 教育科學出版社, 2001.；王飛認為科學實驗的本質特征在于探索教育規(guī)律(36)王飛.新中國成立70年教育實驗回眸.中國人民大學教育學刊,2019,(03):124-145.；曠習模認為理論假設、條件控制和可重復實驗是教育實驗的三個本質特征(37)曠習模等.教育實驗.長沙：湖南教育出版社,1990.31.；張武升認為教育實驗的本質特點是變革性、控制性和因果性(38)張武升等.關于教育實驗發(fā)展若干問題的思考.教育研究,1995,(7):43-52.；斯卡特金認為其本質是干預過程并分析單獨因素，強調精確性(39)E.N.Selivyorstova,“The Contribution of M.N.Skatkin to the Advancement of Didactic Ideas About the Developmental Role of Education: 1950s to Early 1960s,”Russian education and society 57,no.12(2015): 1084-1094.；劉力認為教育實驗的必要要素和本質特征是假說的表達和論證、條件的控制和研究性操作、假說驗證和效果評價(40)劉力.教育實驗學.北京：人民教育出版社,2019.。通過對教育社會實驗進行分析，可以發(fā)現(xiàn)其具備三個基本屬性：一是研究性與教育性的統(tǒng)一，即對問題和任務有所探索、解決、發(fā)現(xiàn)、創(chuàng)造，同時也包含對教育活動過程的優(yōu)化實踐、“實證-理論”研究相統(tǒng)一；二是實證研究、經驗研究與理論研究的統(tǒng)一體；三是實現(xiàn)現(xiàn)象類型的多樣性與方法實質的共同性，即多樣統(tǒng)一性?；诖?，本研究認為，“教育社會實驗”是教育性的科研活動，同時也是研究性的教育實踐活動，兼具科研活動以及教育實踐活動的共性。

三、價值回應：教育社會實驗何以認識和推動教育改革？

“價值”屬于關系范疇，從認識論上來說，是指客體能夠滿足主體需要的效益關系，是表示客體的屬性和功能與主體需要間的一種效用、效益或效應關系的哲學范疇。(41)孫美堂.價值之“是”:價值本質研究的一個方向.中國特色社會主義研究,2013,(S1):74-81.以智能時代的教育改革作為主體，教育社會實驗作為客體，則教育社會實驗在兩個層面上回應了主體的需求：一是作為認識論，提升人類對教育改革的系統(tǒng)化認識和理解；二是作為方法論，通過“教育社會實驗研究”探索教育改革的干預方案，提升人類認識教育實踐、改造教育實踐的能力。

(一)作為認識論的“教育社會實驗”

從時間維度上來看，教育系統(tǒng)的變革與技術革命近乎同步發(fā)生。從18世紀60年代至19世紀中葉的第一次工業(yè)革命，到當下以信息技術為代表的第四次工業(yè)革命，工業(yè)革命經歷了“工業(yè)1.0”向“工業(yè)4.0”的發(fā)展，同時，教育系統(tǒng)經歷了“教育1.0”向“教育4.0”的躍遷。以四次工業(yè)革命為背景引發(fā)了四次教育系統(tǒng)變革，其中，工業(yè)革命具有其鮮明的特征，如模塊通用且可互換、流水線作業(yè)、勞動分工、科學管理以及精益生產等；教育系統(tǒng)具備相似的對應特征，如學分轉換課程、序列化課程、學術研究專業(yè)化、結構化教學方法、大規(guī)模素質教育等。世界經濟論壇(WEF)在其發(fā)布的報告《未來的學校：為第四次工業(yè)革命定義新的教育模式》中指出，進入工業(yè)4.0發(fā)展階段，教育系統(tǒng)受到技術發(fā)展的沖擊，開始逐漸從傳統(tǒng)的教育形態(tài)向教育智能化演進，表現(xiàn)為數據驅動的教育決策、分布式智能化教育系統(tǒng)、沉浸式信息物理學習情境、創(chuàng)新教育商業(yè)模式、個性化學習體驗等。(42)逯行等.數字經濟時代的學校教育模式如何轉型？——《未來學校：為第四次工業(yè)革命定義新的教育模式》報告的解讀.現(xiàn)代教育技術,2021,(3):42-49.工業(yè)4.0與教育4.0背景下的教育變革具有深刻的時代印記。這一社會轉型期的教育改革屬于更大范圍、更深程度的教育實踐。

對教育實踐的認識經歷了從經驗主義到實證主義的跨越。教育實踐的結構通常較為松散，造成教育工作者和教育研究者認知混沌。教育實驗通過生產教育理論從而實現(xiàn)指導教育實踐、優(yōu)化教育效果的功能。結合時代背景，可以從四個脈絡來認識和研究當下社會轉型期的教育系統(tǒng)變革(如圖4所示)。需要指出的是，脈絡中的要素并不是非此即彼的關系，而是“繼承”與“揚棄”的發(fā)展關系：(1)背景脈絡：技術發(fā)展對社會轉型具有推動作用，教育系統(tǒng)的變革處于社會轉型的宏大背景之中，是技術對社會變革的綜合性影響在教育領域的具體體現(xiàn)，因此，“背景”既是教育社會實驗產生的土壤，同時也是教育社會實驗研究中的重要分析脈絡；(2)實踐脈絡：解決教育實踐與教育理論在不同階段的定位與功能問題，從前認識階段松散的教育實踐、混沌的經驗認知，經過基于實驗生產教育理論以指導教育實踐，逐步過渡到后研究階段的結構化教育實踐、多層級理論生產，對教育改革中教育實踐的功能與定位愈加清晰；(3)認識脈絡：厘清教育改革的認識工具，從最初嘗試對教育實踐進行分層，到教育實驗逐漸形成并規(guī)范，教育實驗逐漸成為認識教育實踐內部機制、運作機理的重要工具，進入后實踐階段之后，教育實驗發(fā)生社會化轉向，必然地，教育社會實驗成為認識大規(guī)模、系統(tǒng)性教育改革內部機制與機理的重要工具和實踐依托；(4)研究脈絡：探索對轉型期教育系統(tǒng)變革進行研究的方法論基礎，其根本在于明確研究對象及其基本單位，本研究認為，教育改革研究的脈絡經歷了從“關注教育實踐”“關注教育實驗”到“關注教育社會實驗”的一系列進程，其中，教育社會實驗是深入開展轉型期教育系統(tǒng)變革相關研究的基本單元和抓手。

(二)作為方法論的“教育社會實驗研究”

“教育社會實驗研究”在加深對當代教育改革認識的基礎上，可作為教育實踐干預的方法論，提供具體指導。推動技術參與的教育治理需要厘清智能時代教育實驗的基本進程和演化規(guī)律，因此，需要更加科學、適切的研究方法做指導，探索并試驗科學的智能時代的教育實踐研究方法——DECEPHER教育社會實驗研究方法。(43)黃榮懷等.面向智能時代的教育社會實驗研究.電化教育研究,2020,(10):5-14.如圖5所示，該方法是在分析科學研究范式發(fā)展和演進的歷程以及社會科學實驗研究發(fā)展脈絡的基礎上，提出的一種面向智能時代的教育社會實驗研究，包含社會實驗研究的兩大構成部分及其八大核心要素：實驗方法四要素(循證、證據、背景和表達)和活動表征四要素(輸入、進程、操手和效用)。該方法的提出旨在引導對規(guī)模大、周期長、具有重大社會意義的教育實踐的復雜研究。在智能時代教育實驗研究方法的基礎上，提升對不同層次教育實踐的認識能力和干預能力，提升教育系統(tǒng)的社會化交互水平。同時，修正教育改革的理論導向，倡導基于教育社會實驗的理論與實踐導向并存。

DECIPHER研究方法吸收借鑒馬克斯·韋伯對社會活動的認識方法，將每種社會形式都具有自己特殊意識作為看待歷史發(fā)展和社會活動的角度和觀點，從而達到對社會現(xiàn)象本質的認識(44)馬克斯·韋伯.社會科學方法論.韓水法,莫茜譯.北京：商務印書館,2013.。韋伯在新康德主義的方法論基礎上建造了認識社會活動的方法，使用理想類型把千差萬別的具體社會現(xiàn)象進行分類，通過分類選擇出一些可供分析的典型行動，然后再尋找導致人們做出這些行動的動機和愿望并揭示動機的意義，從而達到認識社會活動的目的，在方法論的應用上強調新康德主義的構成觀點。DECIPHER研究方法參考這一認識論基礎，關注對社會實踐獨特“背景”的理解，以及通過理解大規(guī)模社會實驗中個別的、具體的、特殊的、規(guī)?；纳鐣F(xiàn)象和主體行為，來理解社會發(fā)展過程中蘊含的深層次含義，從而認識人類活動的特殊性、人類存在的特殊形式、人類的思維方式、倫理規(guī)范和審美成果。但另一方面，解釋社會學理論把物質世界視作外在于主體經驗范圍的客體，視作與人無關的對立面，懸置了社會結構對個體行動的制約過程。(45)H.李凱爾特.文化科學和自然科學.涂紀亮譯.北京：商務印書館,1986.而以帕森斯為代表的社會學家主張，作為客體的社會整體支配著主體，貶低了個體行動者的認知能力和能動性。這兩種社會學理論以二元分裂的觀點來分析社會實踐與個體行動，具有局限性，而這些局限性正是傳統(tǒng)的觀察法中客觀存在的局限性。

為了突破這一局限性，DECIPHER研究方法以社會實踐理論為認識論基礎，認為社會由嵌入在時空關系中的社會實踐構成，將社會實踐作為破除主客體二元對立關系落腳點。通過在方法論中增加對“證據”“投入”“操作”的關注，回應社會實踐影響社會結構，且社會結構具有結構二重性這一命題。一方面，社會結構本身既是由人類的行動建構起來的，因此受制于人的活動；另一方面，經過人的實踐活動建構起來的結構又是行動得以建立起來的橋梁和中介。研究方法中對社會實驗的“過程”的考察以布迪厄社會實踐理論作為基本框架，主要圍繞三個相互聯(lián)系的基本問題展開，即行動者在哪里活動、如何活動、用什么活動，關注行動者的實踐空間、實踐觀念以及實踐工具是什么。在對社會實踐“效果”的評估中，借鑒布迪厄將“場域”“慣習”“資本”，以及三者之間的關系作為回答社會實踐效果的基本框架。這里需要特別指出的是：從關注混沌的“教育實踐”到關注結構化的“教育社會實驗”，是對智能時代教育實踐進行認識、研究、改進的認識論基礎；通過“教育社會實驗”的視角，能夠更加清晰地認識和理解當代的教育改革實踐，從其底層邏輯探索其運行機制；借助DECEPHER教育社會實驗研究方法開展的教育社會實驗研究，所得結論能夠為智能時代的教育實踐提供行動指導，其中，“行動”包括以政策為代表的戰(zhàn)略規(guī)劃、教學系統(tǒng)設計、課程設計與規(guī)劃、技術干預機制等。