“雙減”時代科學(xué)教育的行動者網(wǎng)絡(luò)變遷與師資培養(yǎng)

楊 帆，萬 昆

(1.上海師范大學(xué)教務(wù)處/教育學(xué)院，上海200234；2.上饒師范學(xué)院教育信息化研究中心，江西上饒334001)

科學(xué)教育的形態(tài)、定位以及相關(guān)師資培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)，一直是我國義務(wù)教育課程改革中的一塊難啃的骨頭。近期，隨著《教育部辦公廳關(guān)于加強小學(xué)科學(xué)教師培養(yǎng)的通知》(教師廳函[2022]10號)發(fā)布，各地方教育主管部門和師范院校對科學(xué)教育師資培養(yǎng)的重視程度前所未有地提高，并正在謀求推出一系列培養(yǎng)體系改革措施。由于我國從小學(xué)到初中的科學(xué)教育類課程，總體遵循從綜合課程向分科課程過渡的邏輯，當(dāng)前的教師教育學(xué)界討論，更多集中在如何應(yīng)對諸如改善科學(xué)師資供不應(yīng)求、在職科學(xué)教師崗位不匹配等現(xiàn)實問題上。這樣的改革思路，也許可以在短期增加科學(xué)教師的供應(yīng)量，但并未對背后的深層國家訴求——我國需要真正培養(yǎng)大量科技創(chuàng)新人才，在未來的科技全球化與地方化的拉鋸戰(zhàn)中占據(jù)主動——做出有效的回應(yīng)。

為了跳出“擴大科學(xué)教育師范生培養(yǎng)規(guī)?！边@一貫徹行政命令的思路，進入“以科學(xué)教育支撐國家富強民族復(fù)興”的拔尖科技創(chuàng)新人才培育邏輯，本文選擇將科技教育師資培養(yǎng)置于新時代基礎(chǔ)教育轉(zhuǎn)向的標(biāo)志性政策——“雙減”視閾中進行觀察?！半p減”是一個關(guān)鍵變量，通過一系列牽動全社會要素的政策工具，帶來了科學(xué)教育體系的重大變化。為了更加清晰地洞悉這一變化，“行動者網(wǎng)絡(luò)理論”作為分析科學(xué)共同體的一個經(jīng)典理論被借用進來[1]，通過質(zhì)性的實證資料收集，觀察科學(xué)教育多方參與者所組成的網(wǎng)絡(luò)在“雙減”時代的表現(xiàn)、特征和變化，分析廣義的科學(xué)教育如何共同塑造青少年的科學(xué)素養(yǎng)。最后，我們將進一步聚焦狹義的科學(xué)教育師資，也就是中小學(xué)中的科學(xué)教育教師，在這一龐大的科學(xué)教育行動者網(wǎng)絡(luò)中的位置和功能，從而對新時代科學(xué)教育師資的素養(yǎng)做出準(zhǔn)確的界定，為高校的職前科學(xué)教育師資培養(yǎng)提出建議。

一、從“既成的科學(xué)”到“形成中的科學(xué)”：科學(xué)教育課程形態(tài)的多維光譜

通過科學(xué)課程來落實科學(xué)教育，進而培養(yǎng)科技創(chuàng)新人才，是一條看似清晰的路徑。但事實上，科學(xué)教育發(fā)展到今天，特別是隨著社會機構(gòu)不斷創(chuàng)生與新媒體環(huán)境不斷催生，科學(xué)教育不僅僅只靠中小學(xué)教育承擔(dān)，而是一個有著眾多主體參與、由眾多組織依托的多形態(tài)集合體。在這個集合體中有著不同的“部落”。他們各自圍繞自己的核心業(yè)務(wù)在行動。這是一個松散的聯(lián)合體，共同承擔(dān)著科學(xué)教育的責(zé)任，而且往往在功能上無法相互替代。按照杜威的經(jīng)驗課程觀[2]237-298，他們共同為青少年成長為科學(xué)家提供著科學(xué)經(jīng)驗，形成了一個龐雜的科學(xué)課程體系。以組織者為維度劃分，面向青少年的相關(guān)科學(xué)課程大致有以下類型，見表1。

表1 “大科學(xué)教育觀”下的科學(xué)教育課程全景

這一基于“大科學(xué)教育觀”的全景描述，呈現(xiàn)了當(dāng)今青少年的科學(xué)素養(yǎng)是如何被多種力量所共同形塑的。這些力量提供了科學(xué)教育的“課程經(jīng)驗”。這一圖景讓我們認(rèn)識到：試圖將科學(xué)教育的邊界簡單地劃定為學(xué)校科學(xué)類課程，并在這一封閉的空間中進行所謂的整體性設(shè)計，并不現(xiàn)實。所謂的整體性設(shè)計，是基于一個簡單的邏輯，即科學(xué)教育的知識體系是清晰的，我們可以按照知識積累或者能力發(fā)展的序列明確地安排學(xué)習(xí)進程。該理念背后的科學(xué)觀，是“既成的科學(xué)”假設(shè)，而不是把科學(xué)發(fā)現(xiàn)以及科學(xué)人才的培養(yǎng)，當(dāng)作一個社會建構(gòu)的過程。

拉圖爾用“既成的科學(xué)”和“形成中的科學(xué)”來代表兩種不同的科學(xué)發(fā)現(xiàn)觀。他借用古羅馬兩面神雅努斯的形象來闡述我們對科學(xué)的兩種認(rèn)識。雅努斯嚴(yán)肅正經(jīng)的一面代表“既成的科學(xué)”。這一科學(xué)觀將科學(xué)發(fā)現(xiàn)完成之后，不確定性、爭論和競爭都冷卻后的結(jié)論，當(dāng)作必然的結(jié)論毫無保留地接受；生動活潑的一面代表“形成中的科學(xué)”。這一科學(xué)觀認(rèn)可在科學(xué)發(fā)現(xiàn)過程中存在許多復(fù)雜的黑箱，認(rèn)為只有通過“閃回”到當(dāng)初發(fā)現(xiàn)的過程之中，打開黑箱，才能窺得科學(xué)的真面目。他進而提出了“方法的規(guī)則”和“方法的原理”這一對概念。方法的規(guī)則，指的是“我們?yōu)榱税褜ｉT學(xué)科所提供的所有經(jīng)驗事實都看作是‘科學(xué)、技術(shù)和社會’領(lǐng)域的一部分所應(yīng)做出的先驗的決定”?！胺椒ǖ脑怼?，指“在這個領(lǐng)域進行了數(shù)十年的工作之后，我對自己所掌握的那些經(jīng)驗事實的個人總結(jié)”[5]4-6。傳統(tǒng)的科學(xué)教育，更多關(guān)注前者，隨著國家對具有“破局”價值的科學(xué)大家和科創(chuàng)人才的需求日漸緊迫，自然需要加大力度研究后者如何融入科學(xué)教育體系。

2022年4月版本的《義務(wù)教育科學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》，指出科學(xué)教育的總目標(biāo)是指向?qū)W生觀的科學(xué)觀念、科學(xué)思維、實踐探究能力和科學(xué)態(tài)度等方面的發(fā)展?？茖W(xué)教育除了傳遞科學(xué)知識，還應(yīng)當(dāng)讓青少年更多體驗“形成中的科學(xué)”，掌握“方法的原理”。我國當(dāng)今對于科技創(chuàng)新人才的需求已經(jīng)發(fā)生了根本的改變，我們既需要培養(yǎng)能夠快速、精確應(yīng)用已有科學(xué)結(jié)論的“聰明”的科學(xué)家，還需要富有質(zhì)疑精神、能夠真正面對重大的科學(xué)問題、具有在不確定中建構(gòu)理論并在科學(xué)共同體中證明理論價值，為后來的科學(xué)家開創(chuàng)一片研究領(lǐng)域、為后續(xù)研究“立法”的領(lǐng)軍式研究者。

之所以提出“大科學(xué)教育觀”，正是因為真正的科學(xué)探索者已經(jīng)無法局限在學(xué)校中培養(yǎng)?？茖W(xué)教育一定是整個社會的共同事業(yè)。因此，完整的科學(xué)教育，應(yīng)該由多個邏輯序列所構(gòu)成。我們不妨稱之為科學(xué)素養(yǎng)培育的“多維光譜”，它們?yōu)榍嗌倌晏峁Α凹瘸傻目茖W(xué)”和“形成中的科學(xué)”的完整體驗。

1)從顯性規(guī)則到隱性經(jīng)驗。學(xué)校所提供的官方科學(xué)類課程中大多是已經(jīng)被整理得很“干凈”的知識體系，隨著科學(xué)教育逐漸過渡到真實的科學(xué)家探索情境之中，他們開始意識到還有化學(xué)家波蘭尼所謂的個人知識[5]301，即探究過程中附帶的、潛意識層面的、復(fù)雜的、與情感等捆綁的、不成體系的經(jīng)驗。它們構(gòu)成了嚴(yán)謹(jǐn)方法背后的實用邏輯，在探究過程中發(fā)揮著至關(guān)重要的作用。

2)從技術(shù)世界到生活世界。在以科學(xué)教育為目的的課程中，青少年面對的是給他們準(zhǔn)備好的學(xué)習(xí)內(nèi)容，無論是學(xué)校、商業(yè)機構(gòu)、還是場館教育，都有可能將學(xué)生囿于這樣的“客觀世界”之中，將科學(xué)探究技術(shù)化。但如哈貝馬斯所言，真正有意義的探究，是逃不出社會世界和交往世界的，是回歸生活世界的一種方式[6]。目前學(xué)校中提供的文理交融的研究性學(xué)習(xí)，以及在各種對話式媒體中專家們所展現(xiàn)的科學(xué)思維方式，雖然不直接指向成果，但能讓人感覺到生活和科學(xué)相聯(lián)系所產(chǎn)生的巨大內(nèi)在驅(qū)動力。

3)從確定性到不確定性。在傳統(tǒng)的教育情境中，科學(xué)被視為一門極端嚴(yán)謹(jǐn)?shù)摹氨厝恍允聵I(yè)”加以修飾，科學(xué)家被視為“掌握真理”的一群人。這本身并沒有問題。但在“形成中的科學(xué)”推進過程中，在答案被揭曉的那一刻之前，事實與贗象，也就是拉圖爾所謂的科學(xué)知識的“肯定模態(tài)”與“否定模態(tài)”是并存、難以抉擇的[4]28。學(xué)校教育雖然也鼓勵探究，但這一環(huán)境往往暗示青少年，教師掌握著“答案”，學(xué)生要做的就是找到這個答案。而高中生的科技創(chuàng)新人才培養(yǎng)計劃等以問題導(dǎo)向式學(xué)習(xí)方式運作的項目，則讓學(xué)生看到了真實探究中科學(xué)家的彷徨無助，從而習(xí)得堅定的冒險品質(zhì)。

4)從教室到科學(xué)共同體。傳統(tǒng)意義上教室是一個“單向度”的學(xué)習(xí)領(lǐng)域，各個學(xué)科，包括科學(xué)，被切片式地引入教室空間，會導(dǎo)致學(xué)生對科學(xué)的理解局限于“科學(xué)發(fā)現(xiàn)”。但事實上，科學(xué)當(dāng)今已經(jīng)發(fā)展為一個巨大的部落群和產(chǎn)業(yè)鏈，包含了知識的傳遞、闡釋、生產(chǎn)、包裝、對話、應(yīng)用等一系列復(fù)雜的行動，是一群人的生活方式。因此，如果科學(xué)教育不能提供“逐步走進科學(xué)共同體”的路徑，是很難窺及科學(xué)家角色的真正內(nèi)涵的。一些高校和科研部門所提供的平臺，如“學(xué)生學(xué)習(xí)經(jīng)歷社會化評價”，為中小學(xué)生提供在科學(xué)共同體中做學(xué)徒的經(jīng)歷，相較于中小學(xué)的科學(xué)教育課程就更有優(yōu)勢。

二、政策工具的社會效應(yīng)：“雙減”時代科學(xué)教育行動者網(wǎng)絡(luò)的重構(gòu)

這一龐大的課程經(jīng)驗體系是天然存在的。在多維光譜的某一端，也許蘊含著對培養(yǎng)未來的科技創(chuàng)新人才更加有利的要素，但這些要素是否能夠各自真正發(fā)揮作用，并且形成合力作用于青少年的成長歷程？我們并不確定。前文用“課程即經(jīng)驗”的理念考察了廣義的科學(xué)教育課程。接下來，我們需要進一步使用“教師即課程”的理念，考察廣義的科學(xué)教育教師在整體課程圖景中扮演怎樣的角色。要實現(xiàn)這一目的，我們選擇借用并改造拉圖爾的“行動者網(wǎng)絡(luò)理論”，分析支撐這一體系的廣大科學(xué)教育行動者的功能。利用“雙減”這一政策變量，我們可以看到這一行動者網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)、形態(tài)和功能的變化，從而分析“雙減”時代科學(xué)教育的發(fā)展趨勢。

(一)行動者網(wǎng)絡(luò)理論用于考察科學(xué)教育的適用性

拉圖爾所提出的行動者網(wǎng)絡(luò)理論與前文所提到他的“形成中的科學(xué)”“方法的原理”等理念是一以貫之的。它最初被創(chuàng)造時即用以分析科學(xué)共同體的結(jié)構(gòu)。拉圖爾的成名作《實驗室生活》一書，通過追蹤頂級研究機構(gòu)索爾克生物研究所對TRF(促甲狀腺激素釋放因子)的社會建構(gòu)過程，試圖解釋科學(xué)知識如何在網(wǎng)絡(luò)中的不同節(jié)點被建構(gòu)和轉(zhuǎn)譯[7]，重點關(guān)注三個要素。

一是行動者?？茖W(xué)行動者并不只是一群虔信科學(xué)的圣徒。他們不僅在從事純粹的歸納、演繹和實驗，而且要從事大量對科學(xué)加以社會建構(gòu)的活動。行動者不僅包含了作為人的研究者，也包括了“非人”[4]71、但同樣可以引起網(wǎng)絡(luò)權(quán)力結(jié)構(gòu)發(fā)生傾斜的設(shè)施、器材、機構(gòu)等具有一定“主動性”的、常被視為客體的主體。

二是轉(zhuǎn)譯模型。科學(xué)經(jīng)驗的傳播遵從“轉(zhuǎn)譯模型”而非“擴散模型”。后者認(rèn)為科學(xué)領(lǐng)域存在簡單的知識傳遞，“只有當(dāng)理性的真正道路被‘扭曲’時才存在對社會因素的訴求，而當(dāng)它一往直前的時候則沒有這種訴求”。前者則主張行動者占據(jù)著網(wǎng)絡(luò)的節(jié)點，他們在不斷地打破“對稱性原則”[8]，去尋求理性之外的社會闡釋，改變他們的對話者對科學(xué)的原初興趣。

三是網(wǎng)絡(luò)形態(tài)。行動者構(gòu)成了網(wǎng)絡(luò)節(jié)點，轉(zhuǎn)譯過程構(gòu)成了網(wǎng)絡(luò)鏈條，根據(jù)資源聚集的情況決定了鏈條(轉(zhuǎn)譯)的性質(zhì)和網(wǎng)孔(關(guān)注什么與忽略什么)的大小。網(wǎng)絡(luò)的聚集程度，決定了一個專業(yè)人士構(gòu)成的網(wǎng)絡(luò)是短網(wǎng)絡(luò)還是長網(wǎng)絡(luò)，決定了轉(zhuǎn)譯的效果是離“理性的法庭”近還是遠(yuǎn)，決定了網(wǎng)絡(luò)中的行動者“去中心化”的程度弱還是強[4]299-320。

行動者網(wǎng)絡(luò)理論很適用于觀察青少年科學(xué)教育的現(xiàn)狀。它對科學(xué)領(lǐng)域的研究，關(guān)心的是科學(xué)知識的社會建構(gòu)過程，而關(guān)鍵就是分析科學(xué)經(jīng)驗的傳播，這與科學(xué)教育所關(guān)心的主題一致。它將科學(xué)經(jīng)驗的建構(gòu)，放到實驗室之外，放到整個科學(xué)共同體的語脈中加以考察。我們可以借鑒這一思路，考察青少年兒童走出學(xué)校、逐步走向真正的科學(xué)共同體，體驗真實科學(xué)探究的過程。它對行動者網(wǎng)絡(luò)節(jié)點轉(zhuǎn)譯作用的強調(diào)，有助于我們進一步理解不同主體如何合作、協(xié)商與爭奪科學(xué)教育的“主權(quán)”。它對于網(wǎng)絡(luò)形態(tài)的類型化分析，也有助于我們判斷“雙減”背景下科學(xué)教育行動者的網(wǎng)絡(luò)特征，進而這些變化是否能夠帶來我們期望看到的積極效果。

最關(guān)鍵的，是它有助于回應(yīng)我們最直接關(guān)心的議題：在中國這樣一個和西方文化差異巨大的國度，我們的科技創(chuàng)新是否有可能通過改革科技教育行動者網(wǎng)絡(luò)的形態(tài)來實現(xiàn)突破？對此，拉圖爾給出了直接的回答：東方和西方科學(xué)文化的差異，不在于理性，不在于對普遍知識或地方知識的重視程度的差異，而是西方建立了一個更為巨大的科學(xué)知識傳播鏈[4]354-376。于是，我們對于考察科學(xué)經(jīng)驗的傳播鏈，是否在“雙減”的壓力下得到了擴展，有理由加以期待。

但這一理論本身也并非無人詬病。它最受爭議的觀點就是批判科學(xué)本質(zhì)觀的立場，在打破主客二元論的同時，又過于激進地否定客觀的科學(xué)規(guī)律[8]。我們接下來的分析，更多是使用這一理論透視“科學(xué)教育共同體”的社會學(xué)分析框架，避免陷入對科學(xué)知識是否有客觀本質(zhì)的討論。

(二)“雙減”政策對科學(xué)教育行動者網(wǎng)絡(luò)所帶來的影響

與我國之前的減負(fù)政策不同的是，此次“雙減”是一次波及整個社會系統(tǒng)的整體性政策[9]。它突破了學(xué)校的圍墻，甚至突破了一般的基礎(chǔ)教育行政系統(tǒng)的權(quán)力范圍，力圖對政治、經(jīng)濟、文化和教育進行聯(lián)動調(diào)整，試圖從源頭上解決青少年學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)問題。正是這一思路，使我們有可能將“雙減”效應(yīng)與大科學(xué)教育觀下的科學(xué)教育行動者網(wǎng)絡(luò)的變化加以聯(lián)系。

1.“雙減”的政策工具

分析“雙減”對于科學(xué)教育行動者網(wǎng)絡(luò)帶來的變化，我們首先需要明白這一政策適用了哪些主要的政策工具來影響基礎(chǔ)教育的行動邏輯。這些工具構(gòu)成了科學(xué)教育結(jié)構(gòu)變遷的驅(qū)動力量。

1)時間政策工具。為了減輕青少年負(fù)擔(dān)，直接減少青少年的在校學(xué)習(xí)時間和課后輔導(dǎo)時間，并不一定治本，但又是必須要做的事情。由此“省”出來的時間，就演化為了“課后服務(wù)”或?qū)W生的自主安排，增加了學(xué)生根據(jù)興趣學(xué)習(xí)的可能性。但也正因為是多樣化的課后安排，學(xué)校教師的負(fù)擔(dān)并沒有減少，他們需要為滿足多樣化的需求投入更多的時間。

2)空間政策工具。對空間的控制，是避免時間政策工具失效而推出的必然措施。在減負(fù)增效的名義下，推行三條空間管控措施：第一是學(xué)習(xí)地點的規(guī)定，嚴(yán)格限制學(xué)生的校外學(xué)習(xí)場所。壓縮校外教育培訓(xùn)機構(gòu)就似乎成了順理成章的選擇。這樣教師才能將注意力集中在校內(nèi)的有限時間中，而不是通過逃避問題的方式來解決問題。第二是通過線上空間對教學(xué)空間進一步分類，更多的自主學(xué)習(xí)任務(wù)流向線上空間，線下空間用以集中解決“教”的問題。第三是在解決學(xué)科類學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，再通過擴展合作機構(gòu)的方式，讓學(xué)生的素養(yǎng)培養(yǎng)有更多的空間加以支持。

3)身份政策工具。通過區(qū)分“學(xué)科任務(wù)”和“素養(yǎng)任務(wù)”來為“雙減”時代的行動者賦予標(biāo)簽，區(qū)別的標(biāo)準(zhǔn)為是否指向高利害的考試評價，這是靶向精準(zhǔn)的政策舉措。在這一政策下，高校、場館、商業(yè)機構(gòu)、非政府組織等都可以進入學(xué)校，進行課后服務(wù)等“雙減”所帶來的教育新空間，但相關(guān)的合作，必須要指向素養(yǎng)的培育。這直接造成了資源分配格局的重新調(diào)整，各家行動者網(wǎng)絡(luò)主體都必須清醒地調(diào)整自己的性質(zhì)，避免被打上“學(xué)科”的標(biāo)簽，才能進入“雙減”預(yù)留的資源獲取通道，達成自身的目的。

只要相關(guān)政策工具運用得當(dāng)，產(chǎn)生的行動目標(biāo)和資源分配的集聚效應(yīng)將會帶來一系列重大的社會連鎖反應(yīng)。而我們所關(guān)心的青少年科學(xué)教育行動者網(wǎng)絡(luò)，也正是因此而展現(xiàn)出新的特征。

2.“雙減”時代的科學(xué)教育行動者網(wǎng)絡(luò)特征分析

接下來，本文將從行動者、轉(zhuǎn)譯模型和網(wǎng)絡(luò)三個維度，以前文表1的科學(xué)教育廣義課程為范疇，結(jié)合質(zhì)性的資料收集手段與呈現(xiàn)方式，描繪與分析當(dāng)前科學(xué)教育行動者網(wǎng)絡(luò)的動態(tài)與特征。

(1)科學(xué)教育行動者的稟賦差異加劇與科學(xué)教師的“逆專業(yè)化”風(fēng)險

本質(zhì)上，科學(xué)教育的社會面行動者并沒有因為“雙減”時代的到來而產(chǎn)生類型上的巨大變化。但因為“雙減”的身份和時間政策工具影響，相關(guān)主體會圍繞其稟賦差異而加劇分化，從而導(dǎo)致其角色內(nèi)涵的變化。特別是以下幾類行動者在科學(xué)教育中的角色演化較為顯著。

1)家長?！半p減”政策工具并不能直接約束家長，但可以通過調(diào)整學(xué)校教師的工作時間和功能，來將相關(guān)的責(zé)任轉(zhuǎn)移給家長。家長需要更多地參與學(xué)生培養(yǎng)，來克服他們對學(xué)生在校學(xué)習(xí)時間“不足”的焦慮。對科學(xué)教育而言，學(xué)歷層次更高家庭在單位時間的投入上對青少年科學(xué)素養(yǎng)的培養(yǎng)效果會更加明顯。

2)商業(yè)機構(gòu)。它過去指向?qū)W科輔導(dǎo)的教育培訓(xùn)行業(yè)，大量地轉(zhuǎn)化為素質(zhì)培養(yǎng)機構(gòu)，特別是以提供STEM課程等科學(xué)素養(yǎng)培育產(chǎn)品的機構(gòu)大量出現(xiàn)。與前者相比，高新技術(shù)企業(yè)介入中小學(xué)科學(xué)教育，比一般的校外商業(yè)教育機構(gòu)更有優(yōu)勢。他們并不強烈地追求從學(xué)校購買服務(wù)過程中牟利，而是通過參與課后服務(wù)，來實現(xiàn)品牌的拓展和增值。

3)高?？蒲袡C構(gòu)?？蒲性核c商業(yè)機構(gòu)相比，在科學(xué)教育中更加接近科學(xué)端，而非技術(shù)端?！半p減”的深層目的之一，就是通過減負(fù)，釋放創(chuàng)新型科學(xué)人才的成長潛力。從教育部與中國科學(xué)院等的合作，可以看到國家對培養(yǎng)領(lǐng)軍型科學(xué)家的迫切需求。其中教學(xué)科研型師范院校，作為聯(lián)通科學(xué)研究、科學(xué)師資培養(yǎng)與基礎(chǔ)教育改革的關(guān)鍵節(jié)點，作用在不斷凸顯。

4)新媒體。“雙減”為青少年追尋自己的科創(chuàng)興趣提供了可能的空間。而新媒體則在最大程度上連接這一空間，照亮了過去科學(xué)探索之路的信息盲區(qū)。特別是自媒體性質(zhì)的各種公眾號、視頻和音頻專欄，用各種生活化、有意義(但同時也可能不那么嚴(yán)謹(jǐn))的方式，填補了科學(xué)興趣和高深學(xué)科領(lǐng)域之間的過渡區(qū)域。它們用多樣化的方式，讓學(xué)生在循規(guī)蹈矩的傳統(tǒng)學(xué)校實踐之外，用眼睛和耳朵體驗真實的業(yè)余或?qū)I(yè)的科研工作者的“學(xué)科實踐”[3]。

“雙減”的到來，使得行動者功能差異進一步加大的同時，形成了結(jié)構(gòu)更加清晰的分工。而附著在這些行動者(actor)身邊的“非人”的行動者(actant)，如實驗設(shè)備、知識產(chǎn)權(quán)、技術(shù)手段等開始更主動地服務(wù)科學(xué)教育，成為支撐行動者主體進入學(xué)?？臻g，吸引青少年的“資本”。在這一過程中，反而是傳統(tǒng)意義上的學(xué)?？茖W(xué)教師因為專業(yè)稟賦、可支配時間、中小學(xué)科研設(shè)施等的相對缺乏(他們顯然在技術(shù)和設(shè)備前沿性上不及商業(yè)機構(gòu)和高校，在知識的更新速度和廣度上不及新媒體，在具體的因材施教對話頻率上不及家長)，成了一場看不見的青少年爭奪戰(zhàn)中的弱勢方，在合作過程中面臨著“逆專業(yè)化”的風(fēng)險。

(2)轉(zhuǎn)譯模型的對話轉(zhuǎn)向與模態(tài)化知識構(gòu)型的生成

轉(zhuǎn)譯模型，在科學(xué)教育中可以理解為教師等行動者闡釋和捍衛(wèi)科學(xué)知識和科學(xué)探究過程的合理性的過程。這是青少年在“走向科學(xué)共同體”時，體驗科學(xué)知識的學(xué)習(xí)和掌握探究方法的內(nèi)在進程。“雙減”時代的科學(xué)教育，在轉(zhuǎn)譯模型上可以看到相較于傳統(tǒng)“傳遞式”知識教授模式的顯著變化，朝著對科學(xué)知識的呈現(xiàn)、意義理解和反思性改進的整合方向在改變。

我們跟蹤了一些成功的行動者，觀察他們用何種方法將自己對科學(xué)的理解傳遞給青少年。我們認(rèn)為最值得關(guān)注的，就是他們對對話模式的強調(diào)。但由于他們對對話目的的理解存在很大差異，對話性質(zhì)會有很大不同，主要分為兩種類型。

一是技術(shù)性對話。以商業(yè)類的教育機構(gòu)或高新企業(yè)中的教育部門為典型。他們最為強調(diào)“學(xué)生中心”。這本質(zhì)上是一種“用戶體驗中心”的模式，反映在教學(xué)中，他們專注于建構(gòu)完整的知識樹(圖譜)，并設(shè)立眾多“轉(zhuǎn)譯決策點”，盡力地對學(xué)生的所有疑問事先準(zhǔn)備好回答。例如：當(dāng)學(xué)生無法理解AI的房價波動模型課程時，行動者會在兩個轉(zhuǎn)譯決策點上做出判斷，首先是“困惑背后的理論盲區(qū)是什么”，他們根據(jù)知識樹找到“一元二次方程”這一知識點；然后是“學(xué)生當(dāng)前能接受怎樣的解釋”，他們判斷學(xué)生對數(shù)學(xué)模型大多不感興趣，那么就會訴諸知識點附帶的案例庫，找到“子彈槍模型”，讓學(xué)生親身體驗不同角度射出的子彈軌跡描點任務(wù)；最后圍繞“房價波動”與“子彈槍”軌跡的共同點展開對話。這一對話過程是可控的，目的是“將已有的科學(xué)知識以學(xué)生最能接受的方式教給學(xué)生”，能夠最大限度地獲取學(xué)生的愉悅體驗和對行動者的好感。

二是問題式對話。以高?？蒲袡C構(gòu)提供的相關(guān)科學(xué)教育課程為典型。他們強調(diào)“問題中心”，這本質(zhì)上是一種“科學(xué)知識生產(chǎn)為中心”的模式，反映在教學(xué)中，他們不是以既得確定知識為節(jié)點，而是以科學(xué)領(lǐng)域中存在或曾經(jīng)存在過的“黑箱”為節(jié)點。他們更趨向于讓青少年看到“雖然大家目前有這樣的認(rèn)識，但這些結(jié)論隨時可能被推翻”。例如：當(dāng)科研工作者指導(dǎo)初中生用檸檬酸鈉和氯金酸制備納米金溶液時，教師會讓學(xué)生去尋找化學(xué)反應(yīng)過程的不同理論文獻。學(xué)生會提出存在沖突的理論和觀察證據(jù)。理論解釋為納米金溶液是圍繞檸檬酸鈉的核，那么粒徑從小變大，紅外分光光度計顯現(xiàn)出來的應(yīng)該是紅色變?yōu)樽仙^察結(jié)果是黑色，到紫色，再到橙紅色。當(dāng)掌握的理論無法解釋現(xiàn)象時，高校的科學(xué)教育行動者往往不趨向于給出答案，而是讓學(xué)生再去尋找更多的文獻和實驗結(jié)果進行參照。這種“以問題為結(jié)果”的對話，目的是讓學(xué)生留下真實的探究體驗。但隨著問題越來越多，青少年探究者面對的“無形的墻”將越來越無法逾越。相比于商業(yè)模式，它顯然無法保證“用戶黏性”。

“雙減”為學(xué)生同時體驗兩種對話模式提供了機會。這時，他們既能保證科學(xué)知識獲取的確定性，又能體驗真實探究的不確定性；既面對使用科學(xué)成果的實用的商業(yè)規(guī)則，又能習(xí)得科學(xué)共同體的學(xué)科法則。這種不斷在科學(xué)教育課程光譜兩端來回游弋的狀態(tài)，我們稱之為“模態(tài)化知識構(gòu)型”。它讓青少年既能獲得某種結(jié)構(gòu)化的暫定知識，又能在科學(xué)知識圖譜下埋入質(zhì)疑的種子。模態(tài)化知識構(gòu)型的優(yōu)勢，是能夠更清晰地界定“創(chuàng)新點”和“爭論點”，從而有機會在爭論的焦點辨明不同觀點的假設(shè)及其依據(jù)。即便當(dāng)下不能做出判斷，也能知曉探索的關(guān)鍵點，具備了隨時回溯并展開反思、批判和挑戰(zhàn)的可能性。

(3)網(wǎng)絡(luò)形態(tài)的“去中心化”與新型網(wǎng)絡(luò)的演化

在眾多行動者涌入科學(xué)教育的同時，中小學(xué)因為“雙減”的壓力，事實上是在加速讓自己傳統(tǒng)的科學(xué)教育全力給其他的行動者。整個科學(xué)教育行動者網(wǎng)絡(luò)的形態(tài)在當(dāng)前階段存在著“去中心化”的趨勢，表現(xiàn)為環(huán)環(huán)相扣的特征。

1)新型子網(wǎng)絡(luò)的形成。傳統(tǒng)的科學(xué)教育行動者網(wǎng)絡(luò)，往往由稟賦和身份趨同的同質(zhì)性人群組成，因此傳統(tǒng)的科學(xué)教育群體的功能是相對穩(wěn)定的。如教師做基礎(chǔ)知識傳授，科學(xué)家做科普教育，企業(yè)做科創(chuàng)教育，媒體提供面向大眾的科學(xué)發(fā)現(xiàn)報道或提供科幻寫作平臺。但在當(dāng)前階段，每一個傳統(tǒng)群體內(nèi)部都在發(fā)生分化，他們根據(jù)個人志趣迅速地重組，基于不同的教育理念——知識旨趣、技術(shù)旨趣、能力旨趣、問題旨趣等——形成了新的復(fù)合型群體，從事著涵蓋科學(xué)教育理論與實踐的更加復(fù)雜的工作。

2)子網(wǎng)絡(luò)邊界相互滲透。在“雙減”的加持下，新型的子網(wǎng)絡(luò)與青少年的連接能力相對于傳統(tǒng)網(wǎng)絡(luò)要強大得多。他們主動地將學(xué)校的科學(xué)教育教師吸納到子網(wǎng)絡(luò)之中，理論端、技術(shù)端、課程研發(fā)端、銷售端、教學(xué)端被完全打通。我們越來越多地看到，隨著子網(wǎng)絡(luò)對中小學(xué)的滲透，課后服務(wù)的時間已經(jīng)不能滿足這些行動者群體對掌控科學(xué)教育課程時間和空間的“野心”。他們逐漸進入到基礎(chǔ)課程中，通過“國家課程校本化”的形式，融入“信息科技”等課程，改造傳統(tǒng)科學(xué)教育的形態(tài)和內(nèi)容。學(xué)校教師也越來越多地將學(xué)生帶入企業(yè)、場館、高校，進行科學(xué)的交流與體驗。

3)短網(wǎng)絡(luò)向長網(wǎng)絡(luò)演化。子網(wǎng)絡(luò)邊界的滲透，受益的是學(xué)生。傳統(tǒng)的網(wǎng)絡(luò)形態(tài)因為邊界清晰，子網(wǎng)絡(luò)之間的聯(lián)系是相對脆弱的，學(xué)校教育空間處于比較封閉的狀態(tài)。學(xué)?？茖W(xué)教師群體構(gòu)成的是一個“短網(wǎng)絡(luò)”，學(xué)生很難接觸到別的行動者，科學(xué)課堂很難擺脫“教師中心”。但新興子網(wǎng)絡(luò)的邊界滲透，導(dǎo)致一個個短網(wǎng)絡(luò)連接起來，形成了“長網(wǎng)絡(luò)”。長網(wǎng)絡(luò)為學(xué)生的科學(xué)探究提供的資源和智力支持呈幾何數(shù)級增加，信息技術(shù)的發(fā)展也使得“每一個人面對每一個人”。沒有任何一個人會占據(jù)這個長網(wǎng)絡(luò)的絕對的中心。

三、“雙減”之后的科學(xué)教師素養(yǎng)與師資培養(yǎng)：“去權(quán)威化”時代的角色重塑

“去中心化”意味著“去權(quán)威化”?？茖W(xué)教師不再是科學(xué)教育課程的絕對權(quán)威。學(xué)生只要適應(yīng)了這一“大科學(xué)教育”的環(huán)境，他們真正自主的、持續(xù)終身的科學(xué)探究歷程就變得可能。這顯然符合“雙減”催化科技創(chuàng)新人才成長的初衷。但科學(xué)教師仍然重要。他們在復(fù)合型的新興子網(wǎng)絡(luò)中，扮演著“節(jié)點”角色。因為路徑依賴的存在，科學(xué)教師仍然是其他行動者走向中小學(xué)不可或缺的“經(jīng)理人”。同時他們又是在魚龍混雜的大科學(xué)教育時代，堅守科學(xué)創(chuàng)新人才培養(yǎng)的思想性、教育性、人文性、科學(xué)性的“守門員”。我們認(rèn)為師范大學(xué)以及其他師資培養(yǎng)機構(gòu)應(yīng)當(dāng)對“雙減”時代之后的未來科學(xué)教師素養(yǎng)培育有更加清晰的認(rèn)識。

第一，科學(xué)教育師資不應(yīng)繼續(xù)追求“既全能又精深”的專業(yè)培養(yǎng)邏輯。科學(xué)教師將在一個有不同社會和專業(yè)背景的群體中，根據(jù)自己的個性、稟賦、興趣等特點更加靈活地定位自身角色。一群子網(wǎng)絡(luò)的行動者，在共同的旨趣下，形成科學(xué)教育課程，共同面對學(xué)生，而學(xué)生面對的甚至遠(yuǎn)遠(yuǎn)地超越了單一的子網(wǎng)絡(luò)行動者，在自己的問題驅(qū)動下，更加自由地尋找和選擇多個子網(wǎng)絡(luò)?？茖W(xué)教師需要做的除了基本的知識傳遞外，更多是提供通向各個網(wǎng)絡(luò)的指引，而非繼續(xù)扮演“全知全能”的問題解決者角色。

第二，師范大學(xué)在師范生培養(yǎng)階段就應(yīng)該提供與多樣化的科學(xué)教育其他行動者溝通和共同工作的機會。在傳統(tǒng)的科學(xué)教育師范專業(yè)實踐實訓(xùn)環(huán)節(jié)中，師范生往往只能接觸到實習(xí)學(xué)校中的其他教師。而在師范生正式入職之后，因為工作適應(yīng)的壓力，他們短期內(nèi)很難接觸到其他領(lǐng)域的科教行動者。這將限制他們開展真正有意義的科創(chuàng)人才培養(yǎng)的視野。師范大學(xué)應(yīng)當(dāng)為師范生設(shè)計更多的與科學(xué)家、場館、高新企業(yè)教育部門、場館專業(yè)人員，甚至有社會影響力的科學(xué)新媒體從業(yè)人員等對話與項目合作的情境，他們進入中小學(xué)，就能自然地將科學(xué)教育網(wǎng)絡(luò)帶入學(xué)校。

第三，科學(xué)師資培養(yǎng)，應(yīng)當(dāng)基于“大科學(xué)教育”的途徑，為師范生傳遞更加嚴(yán)格的科教倫理素養(yǎng)。不同行動者會基于自己的邏輯開展科學(xué)教育行動。這些邏輯并不一定遵從教育邏輯。如前面提到的商業(yè)機構(gòu)(包括高新企業(yè))，他們?yōu)榱俗非蟆坝脩麴ば浴?，強調(diào)“興趣”“游戲性”“吸引注意力”，因此，他們可能會過于注重課程內(nèi)容的快速迭代、結(jié)果導(dǎo)向、可推廣性，從而導(dǎo)致內(nèi)容無序、制作類課程代替思維類課程，缺乏挑戰(zhàn)、娛樂化等偏離“教育性”的后果。培養(yǎng)科學(xué)教師的使命感和責(zé)任感，做好“轉(zhuǎn)譯者”，將立德樹人的教育根本目的與科學(xué)教育聯(lián)系起來，我國的科學(xué)教育才能在守正創(chuàng)新的正道上不斷前行。