《閱讀療法》課程的開(kāi)設(shè)實(shí)踐和思考
——以河北經(jīng)貿(mào)大學(xué)為例

劉瑞芳，楊珮婕，陳佳慧

（河北經(jīng)貿(mào)大學(xué)公共管理學(xué)院，河北 石家莊 050061）

我國(guó)閱讀療法實(shí)踐正處于持續(xù)探索之中，很多高?；谛?nèi)圖書(shū)館開(kāi)展閱讀療法相關(guān)工作，我校圍繞閱讀療法現(xiàn)有的理論體系和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，自2020年以來(lái)開(kāi)始面向圖書(shū)館學(xué)專(zhuān)業(yè)學(xué)生開(kāi)展《閱讀療法》課程，并受到相關(guān)師生的喜愛(ài)和歡迎。截至目前，我校已開(kāi)展過(guò)三次閱讀療法課程，以交互式閱讀方法為指導(dǎo)，以疏解大學(xué)生群體壓力，增強(qiáng)大學(xué)生身心健康為目的，共建和諧、友愛(ài)、互助的課程新模式。由于開(kāi)設(shè)時(shí)間較短，課程自身尚處在一個(gè)不斷完善和改進(jìn)的過(guò)程，針對(duì)課程開(kāi)設(shè)的各個(gè)環(huán)節(jié)，我們通過(guò)問(wèn)卷調(diào)查法，對(duì)參與閱讀療法課程的同學(xué)進(jìn)行資料收集。根據(jù)回收的數(shù)據(jù)分析課程開(kāi)展中的困難和思考，提出解決問(wèn)題的相關(guān)措施，以發(fā)揮閱讀療法課程更大的作用。

1 《閱讀療法》課程開(kāi)設(shè)背景

近年來(lái)，高校大學(xué)生心理健康問(wèn)題一直是社會(huì)各界重點(diǎn)關(guān)注的問(wèn)題，教育部在2021年發(fā)布的《教育部辦公廳關(guān)于加強(qiáng)學(xué)生心理健康管理工作的通知》中提到要加強(qiáng)校園心理健康課程的建設(shè)，及早分類(lèi)疏導(dǎo)各種壓力[1]。自2020年以來(lái)新冠疫情反復(fù)爆發(fā)、長(zhǎng)時(shí)間的社交隔離、社會(huì)壓力的復(fù)雜多變以無(wú)法預(yù)估的速度向大學(xué)生群體席卷而來(lái)，使得大學(xué)生在學(xué)習(xí)、就業(yè)、生活、人際關(guān)系、自我意識(shí)等方面遇到心理失衡問(wèn)題的概率大幅增加。盡管高校已采取大量措施如發(fā)放心理測(cè)評(píng)問(wèn)卷、開(kāi)放心理咨詢(xún)室、開(kāi)設(shè)心理援助平臺(tái)、舉辦心理健康月活動(dòng)等，對(duì)大學(xué)生心理健康進(jìn)行干預(yù)，但成效如何更多依賴(lài)學(xué)生向外求助的主觀意愿以及他們對(duì)自身心理的認(rèn)知程度，干預(yù)范圍和效果有待擴(kuò)大和提升。

因此，閱讀療法作為一種心理輔助治療手段，被推薦納入高校心理健康教育體系，增強(qiáng)大學(xué)生心理健康以應(yīng)對(duì)疫情大流行。但傳統(tǒng)的以閱讀為中心的閱讀療法完全靠讀者自我管理，讀者在閱讀過(guò)程中產(chǎn)生的困惑得不到解答，領(lǐng)悟得不到深化，大大降低了閱讀療法的效果。交互式閱讀療法區(qū)別于以閱讀為中心的閱讀療法，它強(qiáng)調(diào)交互性在閱讀療法中的應(yīng)用，通過(guò)參與者與文獻(xiàn)的同頻共振以及參與者與指導(dǎo)者的對(duì)話交流強(qiáng)化療效，是一種深層的、高級(jí)的閱讀療法[2]，它克服了傳統(tǒng)的以閱讀為中心的閱讀療法的局限性，注重成員之間對(duì)推薦書(shū)目閱讀后的交流與互動(dòng)，更適合大學(xué)生心理健康的表述與參與[3]，有助于通過(guò)閱讀和交流促進(jìn)大學(xué)生多角度認(rèn)識(shí)自我和他人，打造健全人格，建立和諧的人際關(guān)系。

2 國(guó)內(nèi)有關(guān)閱讀療法課程研究綜述

有關(guān)高校開(kāi)展閱讀療法課程的研究大致可分為兩派：一派主張通過(guò)高校圖書(shū)館開(kāi)展閱讀療法課程；另一派主張納入高校課程教學(xué)體系，包括嵌入心理健康教育課程和專(zhuān)門(mén)開(kāi)設(shè)閱讀療法課程。

圖書(shū)館是高校的“第二課堂”，是閱讀療法發(fā)展的溫床。王林軍認(rèn)為閱讀療法是高校圖書(shū)館提供的隱性課程，高校圖書(shū)館可以利用豐富的館藏為讀者提供閱讀書(shū)目[4]。但強(qiáng)調(diào)為讀者開(kāi)列書(shū)目，而不加以指導(dǎo)，缺少一定的交互性和理論學(xué)習(xí)過(guò)程。龍葉等人倡導(dǎo)高校圖書(shū)館應(yīng)與各部門(mén)聯(lián)動(dòng)開(kāi)展閱讀療法課程，充分利用新媒體平臺(tái)，提供圖文影像的多重資源推介，同時(shí)積極開(kāi)展閱讀療法講座，定期舉辦共讀一本書(shū)活動(dòng)，邀請(qǐng)讀者分享閱讀的體驗(yàn)，并由專(zhuān)業(yè)人員對(duì)此進(jìn)行分析和解讀[5]。楊雙琪等人立足華北理工大學(xué)圖書(shū)館實(shí)踐，揭示了高校圖書(shū)館閱讀療法課程建設(shè)過(guò)程中出現(xiàn)的突出問(wèn)題，并提出一系列基于新媒體平臺(tái)的交互式舉措[6]。

圖書(shū)館開(kāi)設(shè)閱讀療法課程更多是作為圖書(shū)館服務(wù)的分支，而在高校教學(xué)體系內(nèi)開(kāi)設(shè)閱讀療法課程有助于系統(tǒng)性地發(fā)揮閱讀療法的療愈作用。袁先林在2006年就提出開(kāi)設(shè)閱讀療法課程，并認(rèn)為高校開(kāi)展閱讀療法課程的方法有三，其一在醫(yī)學(xué)院校開(kāi)設(shè)圖書(shū)館學(xué)和心理學(xué)等相關(guān)知識(shí)的教學(xué)，其二是在高等學(xué)校的圖書(shū)館學(xué)專(zhuān)業(yè)里增加病理學(xué)和醫(yī)學(xué)等課程，其三是他認(rèn)為最普遍且最有效的方式，就是在高校開(kāi)設(shè)閱讀療法選修課，依據(jù)學(xué)生的需要進(jìn)行選修[7]。此外，宮梅玲就泰山醫(yī)學(xué)院將閱讀療法納入大學(xué)生心理健康教育必修課這一實(shí)踐，系統(tǒng)地闡述了授課內(nèi)容、授課方法以及授課效果[8]。

綜上所述，有關(guān)閱讀療法課程開(kāi)設(shè)的研究大部分還停留在理論研究階段，尚未形成成熟完整的系統(tǒng)性理論，課程實(shí)踐也僅是零星開(kāi)展。關(guān)于閱讀療法課程的教材建設(shè)、課程容量、授課內(nèi)容、授課方法、授課形式等問(wèn)題尚未進(jìn)行具體深入的研究。其余成員可自行選擇是否發(fā)言。閱讀書(shū)目由學(xué)生集體推薦，選出符合最廣大學(xué)生意愿的書(shū)籍。閱讀進(jìn)度統(tǒng)一安排，讀書(shū)報(bào)告上交形式照舊。

表1 河北經(jīng)貿(mào)大學(xué)閱讀療法課程開(kāi)展概況

3 我校交互式閱讀療法課程開(kāi)展現(xiàn)狀

3.1 概述

我校閱讀療法課程開(kāi)展自2020年，為2017級(jí)圖書(shū)館學(xué)專(zhuān)業(yè)的必修課。自2020年后，作為圖書(shū)館學(xué)專(zhuān)業(yè)選修課開(kāi)展，共34課時(shí)。課程采用先實(shí)踐后理論的教學(xué)模式，引導(dǎo)學(xué)生逐步體驗(yàn)和探索閱讀療法的原理和作用。

3.2 開(kāi)展形式

《閱讀療法》課程開(kāi)展前期（2017級(jí)圖書(shū)館學(xué)班）為適應(yīng)疫情防控需要，同時(shí)結(jié)合課程特點(diǎn)，開(kāi)課第一周進(jìn)行統(tǒng)一部署后，后續(xù)以讀書(shū)小組為單位，通過(guò)視頻會(huì)議的形式進(jìn)行為期14周的組內(nèi)分享，自行確定小組閱讀方案，包括小組成員介紹、閱讀書(shū)目（1-3本）選擇、閱讀進(jìn)度安排以及閱讀交流會(huì)的時(shí)間安排。各小組錯(cuò)開(kāi)時(shí)間進(jìn)行每周一次的讀書(shū)分享交流會(huì)，確保每人每次都至少發(fā)言一次，一學(xué)期每組分享次數(shù)不少于14次，共3次理論課。

各小組需在組內(nèi)設(shè)置輪值組長(zhǎng)作為每次讀書(shū)分享會(huì)的主持人。在分享會(huì)中，主持人負(fù)責(zé)介紹課前閱讀任務(wù)的內(nèi)容概要，率先分享閱讀感受，并作為組員分享內(nèi)容的橋梁，銜接組員的發(fā)言?xún)?nèi)容，記錄組員們的觀點(diǎn)。授課教師參與每周每組的讀書(shū)交流會(huì)，記錄分享者不同觀點(diǎn)和想法，并在分享的過(guò)程中適時(shí)拋出問(wèn)題，引導(dǎo)學(xué)生更深入的思考。每次分享會(huì)結(jié)束后，小組成員需就個(gè)人分享過(guò)程中的感受、領(lǐng)悟或想法、建議等某一方面或幾方面做總結(jié)（字?jǐn)?shù)不少于100字）；輪值組長(zhǎng)對(duì)每次組內(nèi)的整體情況進(jìn)行總結(jié)和反饋，于小組活動(dòng)結(jié)束后的第二天交給課代表，由課代表統(tǒng)一交給授課教師。

自2017級(jí)后，考慮到線下教學(xué)需要統(tǒng)一安排，授課教師對(duì)2018級(jí)與2019級(jí)的課程安排進(jìn)行了調(diào)整，其中最大的變化是分享單位，由以小組為單位改為以班級(jí)為單位，將學(xué)生分為核心組和參與組，進(jìn)行每周一次的集中分享。每周的核心組成員必須進(jìn)行發(fā)言，參與組輪值組長(zhǎng)發(fā)言，

3.3 開(kāi)展原則

（1）保密原則：不得泄露任何分享內(nèi)容；不得私下談?wù)摲窒碚唠[私。

（2）尊重原則：不得打斷他人分享；尊重多元的觀點(diǎn)，減少說(shuō)服他人放棄自己視角和感受的行為；不要直接評(píng)判他人觀點(diǎn)的正確與否；注意言語(yǔ)表達(dá)，不得進(jìn)行人身攻擊，表達(dá)觀點(diǎn)的過(guò)程中以“我”為主語(yǔ)，使用“我認(rèn)為”“我覺(jué)得”“我的想法是”等語(yǔ)言來(lái)表述。

（3）傾聽(tīng)原則：認(rèn)真傾聽(tīng)分享內(nèi)容，給予反饋（如點(diǎn)頭、眼神對(duì)視、發(fā)表看法等）；給予分享者沉默和思考的空間；保持耐心。

（4）自我主體原則：閱讀分享聚焦于個(gè)人的經(jīng)歷、感受、困惑和啟迪，以自我為主體進(jìn)行分享。

4 關(guān)于我校閱讀療法課程開(kāi)設(shè)情況的問(wèn)卷結(jié)果及分析

通過(guò)問(wèn)卷調(diào)查的形式對(duì)河北經(jīng)貿(mào)大學(xué)圖書(shū)館學(xué)專(zhuān)業(yè)三個(gè)年級(jí)的100名同學(xué)進(jìn)行問(wèn)卷調(diào)查，共回收91份有效問(wèn)卷，簡(jiǎn)要分析如下。

4.1 對(duì)閱讀療法課程的參與度分析

4.1.1 書(shū)籍推薦

參與問(wèn)卷填寫(xiě)的91位同學(xué)中，共有74名同學(xué)對(duì)閱讀分享的書(shū)籍進(jìn)行了推薦，超過(guò)半數(shù)同學(xué)所推薦的書(shū)目得到了選用?？梢钥闯龃蠹以跁?shū)籍推薦環(huán)節(jié)，很有意愿參與到課程中，教師也充分考慮了大家的推薦意愿，最終的選用效果是符合大家的要求的。數(shù)據(jù)顯示：對(duì)最終書(shū)籍的滿(mǎn)意度上，選擇了一般、滿(mǎn)意及非常滿(mǎn)意的同學(xué)占94.5%，達(dá)到了整體基本滿(mǎn)意的程度。

4.1.2 發(fā)言次數(shù)

針對(duì)參與度研究，我們?cè)O(shè)置了一項(xiàng)關(guān)于“是否贊成核心小組成員每次都需要發(fā)言”的看法收集，大半數(shù)同學(xué)贊成這樣的安排。實(shí)際過(guò)程中，在2018、2019級(jí)開(kāi)設(shè)此課程時(shí)，在原有的2017級(jí)基礎(chǔ)上做了改進(jìn)，將班級(jí)合理劃分小組，調(diào)整為核心組和參與組，核心組每周輪值。這樣改進(jìn)的原因一方面是基于大家課程業(yè)務(wù)繁重，要將閱讀書(shū)籍和分享書(shū)籍每周結(jié)合，容易造成大家厭煩心理，合理劃分后，每周需要發(fā)言的集中在核心小組，有余力的參與組成員可進(jìn)行補(bǔ)充分享，一定程度上降低同學(xué)們的課程壓力。另一方面，小組輪值，每次分享的成員人數(shù)較少，留給核心小組每位成員有充分分享的時(shí)間，讓交互式閱讀療法更沉浸，整體課堂氣氛更融洽。調(diào)查數(shù)據(jù)中75%的同學(xué)還是支持這種以設(shè)置核心小組進(jìn)行每周閱讀分享的方式。

4.1.3 后續(xù)組建或參加閱讀小組的意愿

基于課程閱讀的體驗(yàn)，我們了解到超過(guò)九成同學(xué)愿意組建或者是參加有關(guān)的閱讀小組活動(dòng)，其中愿意參加的比愿意組建的人數(shù)更多。大家對(duì)于課程內(nèi)的閱讀療法有所收獲，2017級(jí)同學(xué)反饋工作之后仍積極參加所在社區(qū)的線下讀書(shū)會(huì)，受益頗深。

可見(jiàn)課程不再是課程本身，它同時(shí)讓大家在一種放松包容的氛圍中不斷找尋自我，相互連接，在以后的生活體驗(yàn)中甚至愿意成為這樣的主導(dǎo)者、創(chuàng)建者，將這種閱讀與分享的力量傳遞下去。

4.2 對(duì)所選書(shū)目的分析

4.2.1 書(shū)目的選擇方式

在分享和交流中，部分同學(xué)提到了閱讀書(shū)籍的選取問(wèn)題，認(rèn)為所選書(shū)目不足以更好地發(fā)揮課程的最大效用。我們針對(duì)此問(wèn)題，在問(wèn)卷中著力收集大家關(guān)于書(shū)籍選擇的傾向方式，八成以上同學(xué)更傾向閱讀療法所選書(shū)目是由專(zhuān)業(yè)人士推薦和讀者推薦相結(jié)合。這里的專(zhuān)業(yè)人士，是具有心理學(xué)、圖書(shū)館學(xué)等相關(guān)背景的老師，能夠?qū)?shū)籍有著整體的把握，了解書(shū)籍所蘊(yùn)藏的深層次作用。結(jié)合讀者的推薦，能夠很大程度上推動(dòng)閱讀療法課程的交互式體驗(yàn)。這樣不僅可以滿(mǎn)足療愈心靈的作用，還可以盡可能貼合大學(xué)生興趣，激發(fā)大學(xué)生閱讀興趣，從而更好地提高課堂分享的參與度和積極性。

4.2.2 更適合分享的書(shū)籍類(lèi)型

目前在課程中閱讀分享過(guò)的書(shū)籍共有14部，分別為：《牧羊少年奇幻之旅》《人生海?！贰缎⊥踝印贰渡?，是很好玩的》《山鬼木客》《你的孩子不是你的孩子》《一個(gè)叫歐維的男人決定去死》《蘇菲的世界》《我們仨》《浮生六記》《云邊有個(gè)小賣(mài)部》《莫泊桑小說(shuō)集》《擺渡人》《你當(dāng)像鳥(niǎo)飛往你的山》等，問(wèn)卷中關(guān)于更適合分享的書(shū)籍中排名前三的依次是：《我們仨》（45）、《你當(dāng)像鳥(niǎo)飛往你的山》（33）、《小王子》（32）。

從書(shū)籍的類(lèi)型、主題內(nèi)容、作品評(píng)價(jià)等方面進(jìn)行思考，筆者認(rèn)為，這些書(shū)大致具有相同的作用，比如對(duì)于人本身的追問(wèn)和思考，還有溫情和力量，它不僅存在于家中的點(diǎn)滴，還有成長(zhǎng)路上的無(wú)畏、傳遞愛(ài)時(shí)人性的閃耀。讀這三本書(shū)時(shí)，讀者不會(huì)有推理懸疑般的“燒腦”，也不會(huì)有專(zhuān)業(yè)性質(zhì)的枯燥，而是可以享受書(shū)籍帶給我們共同的溫暖和治愈的力量。

4.3 關(guān)于理論和實(shí)踐教學(xué)安排的先后順序

由于該課程設(shè)計(jì)是基于閱讀療法的理論基礎(chǔ)，通過(guò)閱讀書(shū)籍的感受和領(lǐng)悟及課程中分享互動(dòng)讓大家對(duì)自己和同學(xué)有更多的了解和認(rèn)識(shí)，關(guān)于理論和分享實(shí)踐的順序和比重一直在探索之中，基于此，我們對(duì)于課程開(kāi)展中理論和分享的順序進(jìn)行調(diào)查，七成同學(xué)更希望是理論教學(xué)和實(shí)踐分享二者能夠穿插進(jìn)行，在理論分享的課程內(nèi)容里，階段性進(jìn)行閱讀書(shū)籍的分享。

通過(guò)這樣的穿插分享形式，同學(xué)們可以對(duì)所學(xué)的閱讀療法知識(shí)更為清晰地掌握，不至于在整個(gè)課程前期只有枯燥的理論知識(shí)，后期面對(duì)接續(xù)不斷地分享，在一定程度上很容易造成個(gè)人理論和實(shí)踐脫節(jié)。而反觀先分享后理論式的教學(xué)的，沒(méi)有科學(xué)的理論做支撐，容易造成分享過(guò)程中的迷茫和偏頗，比如分享內(nèi)容變?yōu)樽髌焚p析或總結(jié)中心思想等，從而影響課程效果的充分發(fā)揮。

4.4 對(duì)分享形式和分享環(huán)節(jié)的探析

由于目前整個(gè)分享過(guò)程大多以直接語(yǔ)言分享為主，方式比較單一，本次調(diào)查中部分同學(xué)建議增加情景劇、詩(shī)朗誦等分享形式。在分享過(guò)程中，播放一些應(yīng)景的音樂(lè)，或是大家采用圍坐一起的形式，都有助于營(yíng)造分享的輕快舒適氛圍，拉近同學(xué)們空間和心理距離。在分享環(huán)節(jié)中，建議增加同學(xué)之間的互動(dòng)提問(wèn)環(huán)節(jié)，最后增加課程的總結(jié)升華環(huán)節(jié)，都是我們?cè)谥蟮拈喿x療法課程中值得嘗試的舉措。

4.5 對(duì)個(gè)人在課程中的收獲分析

問(wèn)卷以多選題和開(kāi)放題的形式，了解大家在課程中的收獲。按照所選頻數(shù)高低，依次是：提高表達(dá)能力（73）、增強(qiáng)閱讀體會(huì)（71）、更加了解同學(xué)（66）、更加了解自我（58）、更愿意敞開(kāi)心扉（40）和提高合作能力（30）。此外，有同學(xué)還提出了“打開(kāi)了更多的視角”，“放下了一些事情”的評(píng)價(jià)。

可以看出，多數(shù)同學(xué)對(duì)閱讀療法課程持著肯定態(tài)度，它能夠多方面提高和完善自身，增強(qiáng)閱讀感受。但從頻數(shù)小的選項(xiàng)入手，我們也應(yīng)該思考，合作能力為什么不足？為什么沒(méi)有能使大家盡可能敞開(kāi)心扉？沒(méi)有了解到自我的原因何在？這都是值得我們?cè)谥蟮恼n程中繼續(xù)完善的事情。

5 對(duì)后續(xù)課程開(kāi)展的一些思考

從閱讀療法實(shí)際開(kāi)展的效果出發(fā)，結(jié)合研究主體的反思和研究對(duì)象的反饋，特提出以下思考。

5.1 調(diào)整開(kāi)設(shè)空間及容量

該課程在我校開(kāi)設(shè)始于2020年，開(kāi)設(shè)對(duì)象為我校圖書(shū)館學(xué)本科學(xué)生，目前已開(kāi)展過(guò)三次課程，均作為圖書(shū)館學(xué)專(zhuān)業(yè)的系列課程開(kāi)展，且各班級(jí)容量不超過(guò)五十人。隨著學(xué)校新財(cái)經(jīng)改革的調(diào)整，我校不再開(kāi)設(shè)圖書(shū)館學(xué)專(zhuān)業(yè)，因此該課程后續(xù)不再能夠面向圖書(shū)館學(xué)內(nèi)部開(kāi)展，想要繼續(xù)開(kāi)展，可以嘗試面向全校同學(xué)開(kāi)展校級(jí)選修課程，或是基于圖書(shū)館開(kāi)展周末的閱讀分享活動(dòng)。相應(yīng)地，為了滿(mǎn)足分享的私密性和安全性，為了盡可能照顧到每位分享者的情緒，人數(shù)是不宜過(guò)多的，但校選課的人數(shù)經(jīng)常在50人以上，如何根據(jù)選課人數(shù)進(jìn)行教學(xué)環(huán)節(jié)和教學(xué)設(shè)計(jì)的調(diào)整，需要更深入的調(diào)查和思考。

5.2 依托角色定位，鎖定職責(zé)分配

課程中，從最初的開(kāi)展形式的介紹再到之后閱讀療法理論的講授，教師在整個(gè)過(guò)程中都具有主導(dǎo)作用。而真正分享的大部分環(huán)節(jié)中，主體是學(xué)生，是組長(zhǎng)和組員的共同“主場(chǎng)”。認(rèn)清自我的定位，厘清職責(zé)的分配，有助于課程的流暢性和有序性。

課前充分發(fā)揮教師在書(shū)籍選取方面的指導(dǎo)性工作，課程中適時(shí)引導(dǎo)同學(xué)們的思考，帶領(lǐng)每位同學(xué)沉浸體驗(yàn)分享過(guò)程，充分挖掘自我，找回自我，完善自我，增強(qiáng)自我；充分發(fā)揮輪值組組長(zhǎng)的重要作用，不僅是課程分享內(nèi)容的銜接，更需要好做好課程任務(wù)工作的及時(shí)反饋，讓教師掌握到閱讀進(jìn)度和實(shí)時(shí)開(kāi)展情況，便于及時(shí)進(jìn)行問(wèn)題的規(guī)避和處理；身為組員，盡可能融入和參與到小組分享活動(dòng)中，增強(qiáng)合作意識(shí)。教師可適度安排組員協(xié)作完成的任務(wù)，便于凝聚班級(jí)分享氛圍。此外，教師對(duì)于課后的閱讀報(bào)告進(jìn)行閱讀、提煉、歸納、反思，有助于密切同學(xué)的情感導(dǎo)向，增強(qiáng)同學(xué)們歸屬感和自我肯定感，從而促進(jìn)課堂交流分享的系統(tǒng)深入開(kāi)展。

5.3 加強(qiáng)宣傳力度，多樣化宣傳方式

酒香也怕巷子深，現(xiàn)在許多具有特色的課程無(wú)法做到廣泛傳播，很重要的原因是宣傳力度不夠。處在網(wǎng)絡(luò)時(shí)代高速發(fā)展的今天，我們可以借助QQ、微信、微博等新媒體努力宣傳該課程的特色，吸引校內(nèi)成員的廣泛參與。依托圖書(shū)館官網(wǎng)，抑或是學(xué)院微信公眾號(hào)等渠道，發(fā)布相關(guān)開(kāi)設(shè)信息，充分展現(xiàn)課程的優(yōu)勢(shì)，從而讓課程更好地“走出去”，目的是更好地“引進(jìn)來(lái)”，引領(lǐng)大學(xué)更好地了解自己和表達(dá)自己。

5.4 注重多方面合作

無(wú)論是是考慮課程建設(shè)方面，還是從促進(jìn)在校學(xué)生心理健康服務(wù)的角度來(lái)看，該課程的完善和發(fā)展僅僅依托圖書(shū)館學(xué)專(zhuān)業(yè)老師是不夠的，該課程的培育需要學(xué)校相關(guān)部門(mén)整體的重視和關(guān)注，因此，今后需努力爭(zhēng)取學(xué)校教務(wù)處、學(xué)生處、圖書(shū)館和各學(xué)院的支持和推進(jìn)，進(jìn)而努力探究出我校閱讀療法立體活動(dòng)項(xiàng)目的路徑與措施，借助整體資源，輔以線下的講座、沙龍、導(dǎo)讀或是圍繞團(tuán)體和個(gè)體的輔導(dǎo)開(kāi)展更為豐富多元的活動(dòng)。