初中語文整合教學型式的研究與實踐＊

□ 陳劍峰

教學改革的中樞是“教學結構改革”?！罢纤季S”是時代對人才素養(yǎng)的新要求，“整合課程”呼應核心素養(yǎng)的時代訴求，“整合教學”應運而生?！罢辖虒W”，就是將信息技術有效地融合于語文教學過程，營造信息化教學環(huán)境，實現(xiàn)既充分發(fā)揮教師主導作用又突出體現(xiàn)學生主體地位的以“自主、探究、合作”為特征的新型教與學方式，從而把學生的主動性、積極性、創(chuàng)造性較充分地發(fā)揮出來，達到融媒體信息技術與語文課程深層次融合，使傳統(tǒng)的課堂教學結構發(fā)生根本性變革。整合教學也是學材再建構的重要理念和操作策略。

我們團隊針對教學中存在的問題，積極開展“初中語文整合教學型式的研究與實踐”，取得一些理論成果和實踐效果。

一、語文教學中存在的問題

（一）教學目標模糊，不科學、不聚焦。多數(shù)教師習慣根據(jù)經(jīng)驗制定教學目標，不參考或偶爾參考語文課程標準，目標制定只憑經(jīng)驗，不科學、不規(guī)范；有些教師忽視了學生的差異性，只設置一些固定的、僵化的教學目標；部分教師制定教學目標時，撰寫隨意，忽視了學生的主體性。

（二）教學內容散亂，不集中、不精致。教學內容確定時，部分教師不能立足于學生語文知識體系的建構、學習興趣的激發(fā)而進行教學內容的選擇，只關注知識的散點教學；部分教師沒有考慮到學生的差異性，也不會根據(jù)學生學習實際調整教學內容；部分教師探索了語文學科內的整合，但忽視了多學科、跨學科的整合。

（三）教學手段滯后，不優(yōu)化、不現(xiàn)代。部分教師習慣于“一支粉筆一張嘴”的傳統(tǒng)教學手段，沒有意識到融媒體的綜合運用；只把信息技術作為呈現(xiàn)教學內容的單一工具，沒有從根本上改變教學方式，缺乏學生“學”的角度；媒體資訊整合不夠，只沉浸在課內，忽視了課外的電視、廣播、網(wǎng)絡等信息，忽略了大語文的融合。

（四）教學評價單一，不全面、不人文。部分教師不重視教學評價的設計，不會或偶爾設計教學評價環(huán)節(jié)；評價常以教師為主體，忽視學生、家長的參與；不注重教學評價的及時性、過程性，鮮有關注延時評價；評價內容偏重知識記憶性、結果性評價，忽視情感、態(tài)度類評價；更不會關注“教·學·評”的整合與“一體化”。

二、解決問題的過程和辦法

（一）解決問題的過程

第一階段（2013—2016年）學習新課改理論，進行小升初銜接課程整合，摸索三維目標科學化設置路徑，整合蘇教版語文教材資源，開展“語文真境”研究。

第二階段（2016—2018年）跨學科整合資源，開展問題整合研究，探索群文整合、讀寫整合路徑，研究信息技術與語文教學的整合。

第三階段（2018—2021年）開展評價研究，總結整合型教學規(guī)律，提煉整合策略。

（二）解決問題的辦法

1.教學目標的整合：融合全人發(fā)展、核心素養(yǎng)的涵養(yǎng)與浸潤

《普通高中語文課程標準》（2017年版2020年修訂）把“語言、思維、審美、文化”作為語文核心素養(yǎng)的四要素。而培養(yǎng)學生的核心素養(yǎng)，就是指培養(yǎng)學生應該具備的關鍵能力與必備品格，這是三維目標的一種提煉與整合。關鍵能力包括對知識、技術、過程及其方法的整合；必備品格包括對情感、態(tài)度、價值觀的整合，能力與品格的形成也就意味著三維目標的統(tǒng)一、核心素養(yǎng)目標的達成。因此，核心素養(yǎng)目標是對三維目標的繼承與超越。教學目標的表述雖是區(qū)分維度，但培養(yǎng)過程是綜合的、整體的。

（1）教學目標的制定，指向核心素養(yǎng)。語文新課改已走過了二十個春秋，教師在實踐中已經(jīng)習慣于將“三維目標”作為教學目標來預設課堂教學標準，將三維目標割裂，分成獨立的幾個教學目標來分別完成。這對于培養(yǎng)學生的綜合素養(yǎng)是不利的。將教學目標從“三維目標”轉變?yōu)椤昂诵乃仞B(yǎng)”，在根本上有效地幫助教師從促進學生發(fā)展的角度出發(fā)，去思考與設計教學目標。尤其是語文整合型教學，意在通過學科內與跨學科整合教學，完整、系統(tǒng)地培養(yǎng)學生的關鍵能力與必備品格，就更要求教師有綜合的人才培養(yǎng)觀。用“核心素養(yǎng)”取代“三維目標”，有助于教師從整體的角度思考設計教學目標，更好地完成培養(yǎng)全面發(fā)展的人的任務。

（2）教學目標的闡述，力求明確有效。設計語文整合型教學目標時，教師應盡可能詳細地敘述所整合教學內容的目標，明確每一個環(huán)節(jié)應達到的要求。這樣，教師才有可能在課堂教學管理實施的整個過程中具有具體的教育思路和教學方向，選擇恰切的教學內容和具體化的教學手段，這樣，教學目標才行之有效。

（3）教學目標的設計，考慮共性個性。在教學目標的制定過程中，部分教師制定普遍的、共同的學習預期成果，這確實是照顧了整體，貼合了學生的學段特點，但只有整體的教學目標是遠遠不夠的。學生存在差異性，每個學生的學習基礎、學習能力、學習期待是不一樣的，教師在設計教學目標時，應充分考慮學生的差異性，基于學生的基礎設置彈性目標，將共性與個性目標通盤考慮，既有學生整體學習成果的期待，又有尖子生、中等生、后進生不一樣的發(fā)展要求，這樣，目標設定就不是千人一面，而是千人千面了。

（4）教學目標的進階，講究科學規(guī)范。教學目標設計是教學的靈魂，要基于學情，有進階性，由易到難，層層遞進；要統(tǒng)籌考慮，注重整合性。目標不是片面的，而是全面的融合全人發(fā)展；目標不是單一的，而是整合的，融合核心素養(yǎng)四要素；目標不是零碎的，而是整合了課程標準、學段要求、學情基礎、文本特色各方要素，在表述上應該明確學生的主體地位。

2.教學內容的整合：達成配套資源、自創(chuàng)資源的融匯與互補

語文學科的特殊性決定其教學內容確定的難度。部分教師的教學僅僅是講授課文。沒有依據(jù)教學目標整合教材，進行學材再建構。實現(xiàn)高效教學，我們必須在教學目標引領下，對入選語文教材的文本資源進行必要的調整、刪減和補充，通過優(yōu)化重組、系統(tǒng)整合其它資源，達成配套資源、自創(chuàng)資源的融匯與互補，在豐富語文教材多樣性的同時，更好地滿足學習的需要。

（1）單篇課文的資源整合——指向文本價值的概括與提煉。單篇教材的教學需要整合，首先確定該文的核心教學價值，并把該文其他教學內容（比如基礎的字詞理解、朗讀感悟、情感體驗等）融合在“語文核心價值”中，通過言語形式訓練的方式表現(xiàn)出來。我們借助各種教學資源：文本作品、助學系統(tǒng)（導語、注釋、旁批、作業(yè)系統(tǒng)）以及不同形式文本（連續(xù)性文本、非連續(xù)性文本），采取“精粹提煉內容法”，提取最具有核心價值的信息；運用“核心問題聚焦法”，抓住文本解讀的牛鼻子；實施“聯(lián)想支架法”，提供學生較難獲取的信息；協(xié)同“課內課外勾連法”，拓展學生觀察生活、表達思想的時空，幫助學生精讀精解精品課文，從而得法于課內；對自讀課文舉一反三、遷移拓展，從而得益于課外。經(jīng)過多年摸索，我們開發(fā)出初中語文備課資源庫。

（2）群文閱讀的整合——指向閱讀方法的比較與遷移。學習是為了得“漁”、得“法”。群文閱讀是學生在“類文本”閱讀過程中，先進行單篇閱讀，后通過比較閱讀，以此擴大視野，提升層次，加深理解。一個由“類文本”組合而成的“教學單元”中，學生學習的步驟與閱讀是一致的。也有一種類文本的組合，可以說是為了比較而設的，將同類的文本集中放在一個教學單元，學生會有觸類旁通的閱讀體驗。采取“主題整合法”，巧妙選點、以線串珠，把零散的知識串成集成塊；運用“比較整合法”，對比品讀、分析差異，比出群文的“個性”與“共性”（同一作者不同時期人生境遇的比較，相同題材、體裁的同中求異，相同意象在不同作品中的意蘊對比……），促進學生進階閱讀，提升學生高階思維。我們業(yè)已印刷《古詩“群閱讀”》校本教材。

（3）單元整組課文的整合——指向讀寫結合的重組與提升?！白x寫結合”，簡單地說就是讓閱讀教學和習作教學整合在一起。但更準確的說，是以文章為教學載體，從每篇文本的特點出發(fā)，結合每個學習者的經(jīng)驗，按照“是什么”“為什么”的要求，設計與其密切相關的“寫”訓練，使得閱讀、寫作、思維培養(yǎng)三者融合，通過這種以讀帶寫、以寫促讀的方式整合，學生的語言思維有所發(fā)展，語言得以提升。部編版初中語文教材是以“人文主題和語文知能”雙線組元的，前面是課文的閱讀，后面是口語交際、習作、語文知識園地。我們把閱讀和寫作整合在一起教學，“授之以漁”，從閱讀到習作，讓學生在膏腴之壤中積儲“才氣”。采取“歸納整合法”建構知識的框架體系，運用“讀寫互促法”實現(xiàn)“讀·思·達”（認知輸入、認知加工、認知輸出）的有效融合。經(jīng)過三年努力，業(yè)已完成初中語文教材中96 個讀寫點的梳理，編制了《教師下水作文閱讀》校本教材。

（4）跨單元主題整合——指向本體知識的建構與訓練。單元教學的靈魂在于重視“帶”。以“教讀”帶“自讀”，以“一”帶“多”，用方法“帶”，用規(guī)律“帶”……以期使學生觸類旁通、舉一反三、融會貫通，出發(fā)點和歸宿都在于提高學生的閱讀、表達能力。如初三總復習時的古詩詞、文言文、記敘文、說明文、議論文、現(xiàn)代詩歌、中外小說專題歸類復習，整本書閱讀復習中的“單篇·章節(jié)·全書”的“勾連與打通”，作文升格訓練中的“閱讀積累·方法遷移·技能升格·立意升級”等，通過復習歸納知識點，織就知識網(wǎng)，形成關于一類文體（專題）的知識樹（群），促進學生豐富儲存、內化知識圖式。經(jīng)過初中兩輪積累，我們形成比較系統(tǒng)的初三專題復習資源庫。

（5）跨學科的全課程整合——指向項目學習的嘗試與梳理。學科間整合即多元學科整合，是指教師在學科教學過程中、以分析學生特點、學科內容為基礎，找到其他學科與本學科知識的聯(lián)系點，即課程的整合點，然后對其進行發(fā)掘、鏈接，將相關的學科內容放在一起，組成一個新的學習內容，從而實現(xiàn)多維度的學習目標，促進學生多種素養(yǎng)尤其是整合思維、跨學科思維的發(fā)展。學科間整合通常有兩種方式：①學科間并行整合，②學科間輔助合作整合。如語文與“道法”融合：借助豐富資源，夯實人文基礎；與“藝術”融合：借助音符點線，激發(fā)認知體驗；與“科學”融合：借助實踐參與，開辟表達通道。這種指向項目學習的課程整合，主要通過“語文綜合性學習”、STEAM 課程開發(fā)以及學校組織的藝術節(jié)、科技節(jié)、運動節(jié)等協(xié)同實施，聚焦學生綜合素養(yǎng)的提升。也已發(fā)表4篇論文在核心期刊上。

3.教學方式的整合：臻于學習行為、學習情境的融通與對應

在課堂教學中，教育者應針對不同的學習主體和學習內容實施不同的教育行為。教學方式的整合遵循“適性教育”原則，從“按需學習”和“適性學習”兩個層面施教，從“教育行為”和“學習行為”兩個維度評估。

（1）建構“自學·互學·群學”相融合的交流模式。在“任務驅動”“自主探索”環(huán)節(jié)，以“個人自學”為主；在“組內合作”“釋疑探究”環(huán)節(jié)以學生“互學”討論為主；在“課堂展示”“拓展延伸”環(huán)節(jié)，以“群學群思”為主。

（2）施行適宜的小組合作學習模式。合作學習是以“4—6 人小組”為基本形式，按照“同質小組、異質成員”組建，以群體交流為活動主體，實現(xiàn)既定學習要求和非既定學習要求的目標，進而促使小組之間互助共贏，改變了原有的“競爭”模式，使小組成員在活動中得到最大程度的發(fā)展和提升。

（3）組織多種樣態(tài)、生動活潑的學習活動。從緊扣“字詞句篇、語邏修文”的聽、說、讀、寫，到突出個性、富有魅力地演、唱、畫、展，以突顯“閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究”的語文特性；各個環(huán)節(jié)的“自學、互學、群學”以展示學生的個性與特長。

（4）運用融媒體手段，創(chuàng)設教學情境。“融媒體整合”是有效教學情境創(chuàng)設的重要路徑和手段?！耙纛l、視頻、圖畫、文字”等媒介的整合，是教育改革的重要內容。它能夠提供資源整合高頻互動平臺，貫通線上線下，由“師講生聽”的傳統(tǒng)課堂走向“生生互動”的智慧課堂。融媒體能夠創(chuàng)新教學探究模式，促使學生能夠在融媒體環(huán)境中進行自主化、個性化、交互化學習，整合學生原有個性知識和生活經(jīng)驗，實現(xiàn)最近發(fā)展區(qū)的個性化，最終提升其學習效率和質量。不管是共時語境、還是歷時語境視角下的學習情境創(chuàng)設，有了融媒體的滲透和支撐，語言文字所描畫的意境才更為鮮活、更富有魅力，使教學走向語文真境。

4.核心問題的整合：催生問題意識、提問能力的和融與共生

教學離不開問題，尤其是每一節(jié)課需設置核心問題。核心問題的類型有質疑類核心問題、體驗類核心問題、探究類核心問題、合作類核心問題等。核心問題的整合，指教師根據(jù)課程標準、文本特點與學情個性，確定需要整合的問題，創(chuàng)新性的將語文學科知識和其他學科知識組合、融合，在整體權衡、優(yōu)化的基礎上產(chǎn)生“焦點”效應，形成能夠統(tǒng)領本課（本單元）教學的“大概念”和“主問題”，最大程度地幫助學生增強問題意識，提升學生提問的能力。

問題群導學樣式就是核心問題整合的范例，它以“問”為基本特征，改變了過去教知識的單一傳授方法，讓“問”和“學”直面學生思維的多樣性和獨特性，進而實現(xiàn)集中的、深層次的思維碰撞，獲得知識的深層建構。學生的“問學”，不只是一般意義上的提問，而是質疑、驗證過程，是知識內化過程。兒童在問題的驅動下，自主學習、主動探究，圍繞學習內容，多方咨詢求教，尋求解決問題的方法和策略，形成學生在帶著問題進教室、在解決問題中又產(chǎn)生新問題、帶著問題出教室（再探究）的學習新樣態(tài)。

5.多元評價的整合：提供及時反省、師生指導的互助與點撥

評價貫穿教學設計和課堂實施的全過程。評價的目的在于了解學生對學習目標的達成情況，調控學習進度、步驟和過程，為改進教學服務。

（1）發(fā)揮教學評價的整合功能和導向功能。評價以課程目標為依據(jù)，有效整合課程內容、學生已有經(jīng)驗、教學方法和策略來確定評價標準；評價貫穿教學全過程，緊扣評價標準，精心設計具有綜合性、關聯(lián)性和實踐性的學習活動，引導學生采取自主、合作相結合的學習方式，參與主題意義的探究活動；以評價為手段，促進學生從活動中學習語言知識，鞏固語言技能，汲取文化營養(yǎng)，確保語言能力、思維品質和文化意識的同步提高。

（2）采用多種方式和手段，進行綜合評價。多元評價的整合可以提高評價信度和效度，從教師和學生角度提出相關要求，提供反省、自查、互導、共享的渠道，綜合運用學生自評、教師點評、學生互評、家長評價等方式，在關注“結果性”評價的同時，注重多元評價與立體評價相結合、顯性評價與隱性評價相協(xié)調，更注重過程性評價和表現(xiàn)性評價相同步，進而得到更為真切、及時、綜合有效的評價信息，以提供及時反省、師生指導的依據(jù)。

（3）關注“教·學·評”一體化和一致性。在教學目標的引領下，以生為本，注重目標與教學設計的一致，目標與學習方式、學習狀態(tài)、學習經(jīng)歷、學習結果的一致，目標與評價方式、評價途徑的一致。在此基礎上，進一步整合評價的過程數(shù)據(jù)和結果數(shù)據(jù)，了解師生在學習過程中的相關信息，用文字或數(shù)據(jù)呈現(xiàn)出來，以獲得“融合共生”的生態(tài)環(huán)境。

三、主要成果

（一）研究視角新穎，豐富了整合型教學理論

整合型教學緊扣語文核心素養(yǎng)，以“整合型教學”為重點，浸潤“融媒體時代”要素，實現(xiàn)“初中語文教育真境”愿景，為整合型課程教學設計尋求新的視角、探索新的路徑，豐富以核心素養(yǎng)為導向的語文整合型教學理論。發(fā)表系列論文55 篇，其中在核心期刊上發(fā)表16篇。

（二）教學模式精練，變革了課堂教學結構

經(jīng)過探索、研究，我們總結、提煉了以下四種整合模型，為變革課堂結構提供樣式。

1.整合教學“主導·主體”式的結構模型

2.整合教學“師動·生動”的流程模型

3.整合教學“多元·共融”策略與路徑模型

4.整合教學“問·導·思·評”方式整合模型

（三）操作路徑科學，提升了語文核心素養(yǎng)

采用理論與實踐相結合，注重理論指導下的行動研究、案例研究，邊實驗邊總結，針對教學現(xiàn)狀存在的四大問題，提出切實可行的解決方案和行動路線，著力解決語文核心素養(yǎng)的“落地”問題，為切實、有效地培養(yǎng)學生語文核心素養(yǎng)尋找新的生根點。積累經(jīng)典課例30多節(jié)，開設大型公開課50多節(jié)、講座40場次，學生語文素養(yǎng)大幅度提升。

（四）整合教學實踐，積累了教學資源

1.單篇課文的資源整合，經(jīng)過多年摸索，研制了初中語文備課資源庫。

2.群文閱讀的整合，業(yè)已印刷《古詩“群閱讀”》校本教材、編輯《初中古詩90 首群文閱讀策略與路徑》校本教材。

3.單元整組課文的整合，已完成初中語文教材中96 個讀寫點的梳理，編制了《教師下水作文閱讀》讀寫結合校本教材。

4.跨單元主題整合，經(jīng)過初中兩輪積累，形成比較系統(tǒng)的初三專題復習資源庫。

四、效果與反思

（一）“整合教學”結盟，提速了教師發(fā)展

南通市第一初級中學語文學科2013、2014年連續(xù)獲得“南通市初中語文優(yōu)秀研究基地”稱號，在全市具有廣泛的影響和較好的社會聲譽。南通市第一初級中學語文學科事跡刊登在《中學語文教學》2015年第4 期上，在全國形成一定影響。近幾年，指導青年教師成績顯著，發(fā)揮輻射作用好。有計劃地指導培養(yǎng)青年教師，有8人多次獲得市區(qū)以上青年教師教學基本功競賽、優(yōu)質課比賽一等獎，8人獲得南通大市、市直學科帶頭人、骨干教師稱號?！罢闲徒虒W”聯(lián)盟團隊成員趙曉燕獲得全國賽課特等獎，她與曹麗獲得“南通市‘青藍工程’優(yōu)秀師徒”稱號。2016 海門港新區(qū)實驗學校至成立以來，初一、初二語文備課組連續(xù)四年被評為海門區(qū)優(yōu)秀學科組，在鄉(xiāng)村初中名列前茅。2017年至今，學校連續(xù)三年在海門區(qū)教育質量綜合素質評價中榮獲特等獎，語文組成員發(fā)揮了大學科重要作用。趙曉燕老師培養(yǎng)了學生2013年成為南通中考狀元，取得語文單科分第一的好成績。葛德均獲得江蘇省教科研先進個人。

（二）“整合教學”推廣，擴大了成果影響

組建“整合型教學”研究共同體，推廣“整合型教學”的研究成果。2015年開始由第一初中逐漸推廣到市內兄弟學校（市啟秀中學、虹橋二中等）語文學科，并在《南通教育研究》2016年第1 期發(fā)表專題研究系列論文4 篇；2018年再由南通市推廣到海門區(qū)新港實驗學校，花玉娟申報了江蘇省教育科學“十三五”規(guī)劃2018年度鄉(xiāng)村教師專項重點資助課題《農(nóng)村初中語文“微寫作”實踐研究》，以優(yōu)秀成績通過中期評估。葛德均主持的江蘇省規(guī)劃課題《文化場域下語文教育臻境達成研究》，2016年圓滿結題；曹麗、趙曉燕申報的《基于Blackboard平臺信息化環(huán)境下的中學語文高效教研究》成為江蘇省規(guī)劃課題，2020年10月以優(yōu)秀等級結題；陳劍峰2018年申報了江蘇省重點教研課題《初中語文學材再建構的理論與實踐研究》。趙曉燕、曹麗、花玉娟等4 人在2020年南通市教科院組織的“南通市教科研專題研討會”上集體亮相，占整個活動主發(fā)言人的4/9，產(chǎn)生較大影響?！冻踔姓Z文學材再建構整合研究》理論和實踐經(jīng)驗在全國語文重點刊物《語文教學通訊》2020年7、8合刊上推介。

團隊成員受江蘇省師培中心、江蘇師大、西北師大等單位邀請參與國培、省培送教活動，在省內外執(zhí)教公開課50 多節(jié)，推廣“整合型教學”課堂；在省內外開設專題講座40 多場，傳播先進教學理念。

（三）“整合教學”研究，呼應了課改理念。

“整合思維”是新時代對創(chuàng)新性人才的必然要求，“整合課程”呼應核心素養(yǎng)的時代訴求?！罢闲徒虒W”課堂建構具有創(chuàng)新意義，達到了實現(xiàn)教學思想創(chuàng)新、教學方式創(chuàng)新、內容呈現(xiàn)形式創(chuàng)新、課堂對話創(chuàng)新和思維品質創(chuàng)新的效果。“整合型教學”課堂范式和操作流程可復制性強，極具推廣價值，體現(xiàn)了新課程理念下課堂教學深度改革的新方向，符合實施素質教育、提升學生語文素養(yǎng)的要求，具有極強的現(xiàn)實意義。

近幾年，發(fā)表“整合型教學”系列論文55 篇，20 余萬字，其中在核心期刊上發(fā)表16篇。啟秀中學編輯古詩群文閱讀校本教材《古詩“群閱讀”》，陳劍峰語文工作室編輯統(tǒng)編版初中語文“古詩詞群文閱讀同課異構”教學參考資料，2014年9月出版與“整合型教學”相關專著《問題群教學模式構建藝術》，該項研究成果在全國范圍內推廣。

我們將在融媒體背景下擴大研究范圍，繼續(xù)整合語文教育資源與方式，著重進行跨學科整合，展開模塊化學習和項目化學習，鍛煉學生的整合思維能力，提升思維品質，積極探索實踐規(guī)律，努力形成“整合型教學”理論框架（體系），不斷走向語文教育真境。