被『拋棄』的老師

施樂旺

今天的延時輔導， 有個班級聲音有點吵。 本該安安靜靜做作業(yè)的時段， 教室里卻三五成群， 還有一些在隔壁小辦公室， 四個一組， 有三組。 這上得是什么課？

這個場面其實是在我的課堂上。 今天是我?guī)а訒r課堂， 第一時段先做我的數學作業(yè)， 這樣我就可以馬上批改。 等學生其他作業(yè)完成， 我就可以講評或輔導。 改下來， 錯誤率有點高， 因為這份作業(yè)比較 “精”， 難度有點大。 前面也遇到過類似的情況， 結果即時講評講不了幾道題。 何況還有幾個學生還沒完成其他作業(yè)， 也不好就開講， 影響他們做作業(yè)。 怎么辦呢？

我心念一動： “已經完成所有課后作業(yè)的請舉手”， 四五人。“想和同學組隊討論錯題的舉手”，六七個。 我讓張倪陽、 朱璽瑋、 從舒涵、 張家瑞四人拿上作業(yè)到隔壁小辦公室自主討論。 看著前面四個同學被請到了小辦公室， 舉手的學生又多了幾個： “老師， 我也要去?！?/p>

我回應說： “不著急， 先完成各科作業(yè)再說。 等隔5-10 分鐘，我會再發(fā)布征集?！?/p>

就這樣， 陸續(xù)地又過去了兩個小組。 我呢， 也不放心， 就來回看看， 湊近聽聽。 沒想到， 這些家伙正嚴肅地交流著， “我們先來看第5 小題……” 知道我湊近， 也不回頭， 完全無視我的存在。 嘿， 張倪陽跑回教室， 把張哲淇的一袋磁力貼拎過去。 原來是被 “把一個正方體紙盒剪成平面展開圖， 至少剪幾條棱” 的問題給難住了。 “這是正方體展開圖的知識， 當時只顧著研究展開圖是什么樣的， 沒記剪了幾刀啊?！?從書涵郁悶地說道。 “我們可以想象一下， 比如從上面開始剪， 先把上面和左面交接的棱剪開， 再把上面和前面交接的棱剪開……” “喔， 原來是這樣?！?張倪陽說完后， 有兩個同學就 “頓悟” 了。 可還有一位不認同， 張倪陽靈機一動， 借來6 片正方形磁力貼又邊演示邊驗證了起來……

很快大部分學生的作業(yè)都完成了， 也都想組隊， 人數超出了我的預期， 只好在教室里開辟 “戰(zhàn)場”。聲音也多了起來。 “啊， 這道題我們四個人都錯了?！?我看了一下這道題： 一個長方體玻璃缸， 從里面量底面長7 分米， 寬5 分米， 如果向這個缸內注水， 使玻璃缸中的水所形成的長方體出現(xiàn)一組相對的面是正方形時， 水的體積是多少？ 這道題和前面一題一樣需要學生理解立體圖形的形態(tài)與結構， 考察學生的空間想象力和幾何直觀素養(yǎng)。 正思忖間， 就聽他們開始議論起來了： “誒， 你怎么是175 立方分米？ 我的是245?！?“我覺得我沒錯， 我畫圖給你們看。 當水上升至5 厘米時， 右面的寬和高都是5 厘米， 就形成了左右面是正方形， 那么此時水的體積是5×5×7=175 立方分米。” “我知道老師打半對的原因了， 原來是有兩種情況?！?還別說， 被他們一碰撞、 一畫圖， 從“陷阱” 里走出來了。

“教教我們吧！” 你以為是在喊老師嗎？ 不， 是最先開始的小組完成了全部錯題討論回到教室了 （說實話， 真沒想到他們效率這么高），并且得意地說破解了最后的大題，正好被討論無果的小組聽到。 張倪陽被邀請去了， 朱璽瑋見狀， 嚷嚷道： “誰請我出山？”

…………

眼看還有10 分鐘下課， 還有些小組沒想出解題方法， 我問道：“離下課還有10 分鐘， 現(xiàn)在有兩個選擇： 一是停下來， 我給大家講評； 二是你們繼續(xù)討論。” 結果好幾個小組選擇繼續(xù)討論， 我再一次被無視， 看著他們又頭也不回地沉浸到討論中， 我也笑了起來。

還有三分鐘下課， 雖然不忍心， 我還是叫了暫停： “同學們，剛才的討論學習， 你們有什么感受， 或者有什么想法？ 以后還要不要這樣的學習方式？”

張倪陽： “我覺得這種學習方式， 以后可以多多組織。 首先呢，我們四個人錯的不一樣， 有的他做錯了我做對了， 這種情況就可以一個人教給另一個人。 其次， 因為我們人多嘛， 我們的方法也很多， 可能我的話他聽不懂， 但她的話他就聽懂了。 而且人多考慮得也更全面， 可以相互提醒。 比如有人是算錯了， 比如某些人是思路錯了， 這種情況施老師肯定講不全的， 我們四個人就很清楚， 可以相互提醒，相互交流。”

朱可妍： “我還想參加。 因為同學之間交流， 她會告訴你最真實的想法。 有些題目我不會做， 他們會的話， 就會講給我聽。 他們不會的， 我也會講給他們聽。 而且如果有不懂的地方， 還可以回放一遍?！?/p>

朱璽瑋： “有時候施老師課上講的是 ‘高深’ 的方法， 而我們學生之間的討論更通俗易懂。”

司汝怡： “有一些題目， 我們都做錯了。 我們整個組都在研究這道題， 然后通過我們的思考和討論解決了， 這種從不知道到知道的過程非常有成就感?！?/p>

儲熙兒： “一道題目講給別人聽， 自己也會有收獲?！?/p>

從舒涵： “如果下次還有機會的話， 我還是要和我們組在一起。我們組太好了， 每個人都有發(fā)言的機會。 我愛我們組！”

…………

下課鈴響了， 送完學生， 回想這一幕， 幾個問題引發(fā)了我的思考： “雙減” 之下， 不同的學生，怎樣分層學習？ 怎樣共同發(fā)展？ 學生需要什么樣的課堂， 需要怎樣的學習方式？ 作為家長， 我們也要思考： 隨著孩子步入高年級， 步入初中、 高中， 我們應該關注孩子哪方面的成長？ 給予什么樣的幫助？ 或者說一個最簡單的問題： “雙減”之后不送校外培訓班了， 家長的知識儲備不一定能輔導孩子學習， 我們該給孩子怎樣的學習助力？

也許， 今天這個場景會帶給我們啟發(fā)。

第一， 兒童天生是探索者。 一開始號召組隊學習， 我以為沒什么學生會參加， 沒想到后面連作業(yè)沒完成的同學都想加入。 可能有人會擔心學生是不是想互相抄答案。 不說是 “這題我們四個人都錯了”，想抄也抄不到， 在我來回巡視中，孩子們都是 “頭也不回” 地沉浸其中， 很嚴肅地分析錯因， 交流想法。 有的小組不知不覺中分貝也高了起來——討論得激動了。 這正應了蘇霍姆林斯基說的： 從天性上說， 兒童就是探索者。 面對未知，他們有求解的欲望， 而且喜歡自己探索 （甚至到后面遇到難題依舊選擇 “我們自己討論”）。 當他們通過自己的思考解決了問題后， 對知識的理解會比教師的講解更印象深刻。 最不可替代的是學生自我探索產生的 “成就感”， 會激勵著他們今后學習的自信心和積極性。 因此我們成人要發(fā)現(xiàn)、 尊重和保護兒童好奇探究的天性， 讓探索、 求索成為他們的習慣， 這將是兒童好學樂學的關鍵。

第二， 合作學習的價值。 合作學習為什么受學生歡迎？ 一方面是學生之間的同伴語言 “通俗易懂”，老師往往關注學科本質， 關注深度學習， 難免不同程度上被 “高深”的教育理論或教學策略束縛， 而忽略了兒童的理解水平和認知能力。而且， 有時候真的是學生想出了老師也沒想到的方法。

另一方面， 在兒童心里， 學生與學生之間的關系要比教師與學生之間的關系更 “安全”， 他們會告訴同伴 “最真實的想法”， 相比在老師面前更敢于暴露自己的錯誤和思考。 不論對錯， 學情得以充分展現(xiàn)， 也得到充分的回應和關切。 這是教師很難達成的， 一是教師很難在短時間內收集這么多學生的個性化信息， 二是短時間內也很難一一回應。 做不到及時收集學情和回應信息， 學生的個體需求就會被忽視， 這些沒得到關注的個體就會對教師接下來的教學失去興趣， 因為老師 “教” 的不是他們想要“學” 的。

基于此， 我們教師或家長可以結合孩子的學習基礎和認知特性，指導或幫助學生組建合作學習小組， 使學生在自己遇到困難時可以求助， 在同伴遇到困難時可以主動“出山”， 如果都遇到困難那就一起交流討論。 孩子們不同的想法、 不同的思路在討論中碰撞、 反饋、 接納、 理解， 最后形成了自己的思維方式。 正如儲同學所說的 “一道題目講給別人聽， 自己也會有收獲”，合作學習讓不同的學生獲得了不同的發(fā)展。

第三， 賦予兒童自由的意義。教師要轉變觀念， 比傳授知識更重要的是培育兒童主動學習主動探索的素養(yǎng)。 這種主動品質靠灌輸是行不通的， 機械重復的刷題是刷不出來的。 教師要創(chuàng)造機會放手讓學生去學習， 學生自由討論的實際成果也證明了這一點， 他們靠自己的思考把大家都錯了的問題給解決了。成尚榮先生認為， 對兒童創(chuàng)造的最大呵護應該是自由， 人的創(chuàng)造性思維、 創(chuàng)新性思維需要自由的氛圍，但我們的兒童被沉重的課業(yè)負擔壓得非常緊張。 所以 “雙減” 的意義之一在于減輕學生過重的不必要的負擔， 解放兒童， 還兒童自由， 兒童的發(fā)展、 兒童的未來才會有無限可能。

如此看來， 某種意義上， 老師被 “拋棄” 了， 學生 “重生” 了。