回歸幼兒生活
——社區(qū)場景化課程建設(shè)的思考

林 嵐

新時代背景下， 幼兒園課程在不斷改革創(chuàng)新中呈現(xiàn)出許多新的樣態(tài)， 從過去的成人主導(dǎo)、 強調(diào)預(yù)設(shè)的幼兒園課程， 逐步轉(zhuǎn)變?yōu)轶w現(xiàn)幼兒主體、 預(yù)設(shè)與生成相結(jié)合的幼兒園課程， 幼兒園課程的實施也更加多樣化。 但無論課程實施形式如何變化， 適宜的課程總是不約而同地指向幼兒真實生活， 回歸幼兒生活的課程能夠與幼兒的已有經(jīng)驗產(chǎn)生鏈接， 錨準幼兒的最近發(fā)展區(qū)， 支持幼兒自主學(xué)習(xí)與發(fā)展。

一、 已有研究的啟發(fā)

幼兒自出生就開始與周圍的人產(chǎn)生互動。 已有研究指出社會支持系統(tǒng)是由兒童及其周圍與之有接觸的人們 （支持者）， 以及兒童和這些支持者之間的交往活動所構(gòu)成的系統(tǒng)。 兒童在成長過程中離不開來自家庭、 學(xué)校、 社會等各個方面的人們的支持， 他們共同為兒童成長營造一個良好的社會支持系統(tǒng)， 而這個社會支持系統(tǒng)一旦出現(xiàn)問題導(dǎo)致失衡， 將會對兒童身心發(fā)展產(chǎn)生負面影響。 由于幼兒園的招生一般遵循就近入學(xué)原則， 幼兒的玩伴常常就是社區(qū)中的住戶， 幼兒園的家長經(jīng)常就是小區(qū)的業(yè)主， 幼兒在社區(qū)衛(wèi)生服務(wù)中心的醫(yī)生、 物業(yè)管理和衛(wèi)生清潔人員、 社區(qū)工作者、 園丁、 售貨員等等人群的支持下生活和成長， 并在日復(fù)一日的生活中與他們充分互動。 幼兒園和教育工作者、 家長應(yīng)發(fā)動和鼓勵社區(qū)中的多方主體共同努力， 為幼兒的健康成長營造良好的社會支持系統(tǒng)。

杜威是實用主義教育的主要代表人物， 提出了 “教育即生活”“學(xué)校即社會” “做中學(xué)” 等核心思想。 “教育即生活” 表明教育不是為兒童未來的生活做準備， 而是關(guān)注當下實際的生活過程， 他指出： “生活就是發(fā)展， 而不斷發(fā)展， 不斷生長， 就是生活?！?兒童應(yīng)當從生活中學(xué)習(xí)、 從經(jīng)驗中學(xué)習(xí)， 成人的作用更多是調(diào)動兒童學(xué)習(xí)的內(nèi)在積極性， 而非外在灌輸強加給兒童。 “學(xué)校即社會” 表明教育不是脫離現(xiàn)實社會和局限于學(xué)校圍墻內(nèi)， 而是來源并貼近于實際社會生活， 應(yīng)當使學(xué)校成為一個小型的、 雛形的社會， 引導(dǎo)孩子走入真正的社會環(huán)境中學(xué)習(xí)。 具體來說包括兩層含義， 一是學(xué)校應(yīng)當具有社會生活的意蘊， 讓學(xué)校生活成為一種社會生活； 二是在學(xué)校內(nèi)的學(xué)習(xí)和學(xué)校外的學(xué)習(xí)之間搭建橋梁， 實現(xiàn)兩者的相互作用。 “做中學(xué)” 主要是針對過去兒童靜坐聽講、 灌輸填鴨式的教育方式， 杜威指出：“兒童應(yīng)當在真正具有教育意義和感興趣的活動中進行學(xué)習(xí)”， 應(yīng)當支持兒童在實際活動中學(xué)習(xí)， 將兒童在學(xué)校中學(xué)習(xí)的知識與兒童實際生活有機聯(lián)系起來， 這樣兒童獲得的知識才能夠真正內(nèi)化。

社區(qū)場景化課程的一個基本理念就是讓幼兒教育回歸生活， 強調(diào)“一日生活皆教育” “一日生活皆課程”。 場景的選擇和課程的設(shè)計貼近幼兒的實際生活， 充分尊重幼兒的興趣需要， 嘗試將幼兒園課程的實施場所從園內(nèi)拓展到園外的大自然、 大社會中。 經(jīng)合組織（OECD）發(fā)布的 《回到教育的未來： 經(jīng)合組織關(guān)于學(xué)校教育的四種圖景》 報告中提出的四種未來學(xué)校教育圖景：1.學(xué)校教育擴展； 2. 教育外包； 3.學(xué)校作為學(xué)習(xí)中心； 4. 無邊界學(xué)習(xí)。 其中” 學(xué)校作為學(xué)習(xí)中心 “體現(xiàn)在以下三個方面： 一是學(xué)校范圍的擴大。 未來學(xué)校依然存在， 但是不斷變化的學(xué)習(xí)形式、 支持公民參與和社會創(chuàng)新的教育是主流趨勢，因此應(yīng)當打開學(xué)校“圍墻” 將學(xué)校與社區(qū)聯(lián)系起來。 二是學(xué)習(xí)內(nèi)容的豐富。 學(xué)習(xí)內(nèi)容不再是預(yù)設(shè)、 統(tǒng)一、 僵化的， 而是建立在實際生活需要和本地實際文化生活的 “可教時刻” 的基礎(chǔ)上， 挖掘生活中的教育契機； 三是教育主體的多元。 學(xué)校除了支持教師、 社區(qū)人員、 家長等， 也支持非教學(xué)專業(yè)人員參與學(xué)校教學(xué)。 同時學(xué)校外的圖書館、 博物館、 科技館等機構(gòu)也是學(xué)校重要的教育資源。

聚焦國內(nèi)， 兒童友好型城市建設(shè)的時代趨勢為社區(qū)場景化課程的建設(shè)提供土壤。 過去城市建設(shè)秉承經(jīng)濟至上的模式， 城市中弱勢群體的權(quán)益未能得到充分保障， 兒童面臨著生活、 學(xué)習(xí)、 成長環(huán)境的惡化甚至是缺失。 當前建設(shè)兒童友好型城市已是時代的主流趨勢， 陸續(xù)頒布的相關(guān)政策文件中強調(diào)制定兒童友好城市和兒童友好社區(qū)標準體系和建設(shè)指南， 建設(shè)一批國家兒童友好城市， 加強學(xué)校服務(wù)設(shè)施和場地進行適兒化改造。 在社區(qū)場景化課程研發(fā)與實施的過程中， 我們也欣喜地看到， 更多關(guān)照幼兒需要的社區(qū)場館和設(shè)施設(shè)備正在如雨后春筍般涌現(xiàn)， 更多適合幼兒的場景正在成為教育工作者開展課程設(shè)計的豐富資源。

二、 社區(qū)場景化課程的內(nèi)涵與價值

社區(qū)場景化課程是指在社區(qū)場景中依托一定場地、 設(shè)備、 材料等支持幼兒進行綜合性游戲與學(xué)習(xí)的各類活動的總和， 社區(qū)場景一般包括人文場景、 自然場景、 各類功能場館、 工廠企業(yè)、 愛國主義教育基地等。 社區(qū)場景化課程基于本土實際， 從幼兒的本地生活和已有經(jīng)驗出發(fā)， 遴選區(qū)域內(nèi)真實的、 生活化的、 具有教育意義的場景， 發(fā)掘和提煉其文化內(nèi)涵與教育價值， 通過設(shè)計具體可實施的課程方案， 啟發(fā)孩子與文化、 人際關(guān)系發(fā)生鏈接，萌發(fā)幼兒對祖國和家鄉(xiāng)文化的自信感和歸屬感。 從社區(qū)場景的顯性教育功能上看， 在社區(qū)環(huán)境中開展游戲和活動有助于幼兒探索周邊的人和事物， 理解自身與外部世界的關(guān)系， 實現(xiàn)社會化發(fā)展； 從社區(qū)場景的隱性教育功能上看， 整個社區(qū)的文化氛圍、 教育資源、 友好關(guān)系等都在為幼兒的發(fā)展提供潛在支持。 社區(qū)場景化課程的獨特價值體現(xiàn)在：

一是基于幼兒本位， 體現(xiàn)正確的兒童觀與教育觀。 幼兒是主動的、 有能力、 有潛能的學(xué)習(xí)者， 有意義的學(xué)習(xí)是幼兒與身邊的人、 環(huán)境、 材料等進行互動從而主動建構(gòu)的過程。 社區(qū)場景的選擇和課程設(shè)計需要充分尊重幼兒主動學(xué)習(xí)的權(quán)利， 把幼兒的需要、 幼兒的生活、幼兒的參與、 幼兒的興趣作為場景選擇和場景化課程設(shè)計的出發(fā)點和落腳點。 例如， 在一次談話活動中， 教師發(fā)現(xiàn)班上幾個孩子在熱烈討論關(guān)于快遞從哪里來的話題， 有的孩子說快遞是快遞員叔叔做出來的， 有的孩子說是爸爸媽媽用手機點出來的， 有的孩子說是從商場出來的， 還有的孩子說有時候是快遞叔叔送上門的， 有時候是我們自己去拿的。 原來許多孩子都有幫父母收快遞的經(jīng)驗， 而幼兒園附近就有一個快遞站， 于是教師就以快遞站為切入， 圍繞孩子們的問題， 設(shè)計了： 探訪快遞站、 一件快遞件的旅行、 采訪快遞員等多個環(huán)節(jié)的社區(qū)場景化課程活動。

二是拓展學(xué)習(xí)范圍， 發(fā)掘社區(qū)場景的獨特價值。 幼兒的學(xué)習(xí)是以直接經(jīng)驗為基礎(chǔ)， 在生活和游戲中進行的。 社區(qū)場景化課程引導(dǎo)教師和家長關(guān)注社區(qū)場景在人文底蘊、科學(xué)精神、 健康生活等核心素養(yǎng)上的獨特價值， 引導(dǎo)幼兒園教師對場景的價值和特點、 場景中蘊含的學(xué)習(xí)經(jīng)驗進行研究與整合。 教師將教育目標自然地蘊含在幼兒對場景的體驗與探索中， 促進幼兒在原有水平的基礎(chǔ)上有所發(fā)展。 同時社區(qū)場景化課程還充分關(guān)注幼兒親近自然、 融入社會、 主動探索、 直接感知、 實際操作、 親身體驗等過程性經(jīng)驗， 突出教師的支持與觀察， 有助于發(fā)展幼兒好奇、 專注、 探究、合作等良好的學(xué)習(xí)品質(zhì)。

三是貼近幼兒生活， 實現(xiàn)教育生活化。 社區(qū)場景化課程通過挖掘幼兒實際生活中的教育資源， 讓幼兒與生活中的人、 事、 物產(chǎn)生鏈接， 通過親身感受、 體驗、 操作、探究， 幼兒能收獲更多社會經(jīng)驗，更有利于幼兒了解自己身邊生活的環(huán)境和提高生活幸福感。 幼兒園在實施社區(qū)場景化課程中， 能夠充分挖掘并利用社區(qū)資源， 不再將教育范圍局限在幼兒園內(nèi)， 而是帶領(lǐng)幼兒真正走進社區(qū)， 走進現(xiàn)實生活。

四是基于本土， 聚焦地域文化與本地生活。 實現(xiàn)文化傳承、 培育文化認同和文化自信是地方課程開發(fā)的重要目標和任務(wù)。 廣州作為歷史文化名城以及粵港澳大灣區(qū)的核心樞紐， 擁有類型多樣， 內(nèi)涵豐富的場景資源。 社區(qū)場景化課程充分發(fā)揮廣州作為歷史文化名城、 大灣區(qū)核心樞紐的地域優(yōu)勢， 以體驗式學(xué)習(xí)為設(shè)計主線， 從幼兒本地生活和經(jīng)驗出發(fā)， 遴選區(qū)域內(nèi)真實的、生活化的、 具有教育意義和本土特色的場景， 發(fā)掘和提煉其文化內(nèi)涵與教育價值， 設(shè)計具體的、 可實施的課程方案。

五是多元主體協(xié)同， 形成教育合力。 社區(qū)場景化課程關(guān)注幼兒的本地生活圈， 鼓勵園內(nèi)、 社區(qū)、 家庭場景的相互融通。 社區(qū)場景化課程設(shè)計需考慮向幼兒園園內(nèi)場景和家庭場景適當延伸， 綜合利用各種教育資源， 充分發(fā)揮社會、 家庭、幼兒園協(xié)同共育功能， 體現(xiàn)教育的連續(xù)性與一致性， 共同為幼兒的發(fā)展創(chuàng)造良好的條件。 幼兒家長、 各類場館中的文化專家、 科學(xué)家、 技術(shù)人員、 社區(qū)中的老人、 村莊的農(nóng)民等都能夠參與到幼兒教育的實踐中， 貢獻自己的智慧和力量。

三、 社區(qū)場景化課程設(shè)計與實施建議

當前， 關(guān)注幼兒的真實生活，將社區(qū)和家長資源納入幼兒園課程資源建設(shè)已成為許多幼兒園的共識。 但是由于一線園長和教師在實踐過程中仍存在許多的困惑， 例如面對眾多的社區(qū)資源， 如何篩選和梳理出對課程建設(shè)有益的部分； 社區(qū)資源如何有效融入幼兒園課程實施過程中。 從廣度上看， 幼兒園對社區(qū)資源開發(fā)利用存在類型單一的問題； 從深度上， 幼兒園對社區(qū)資源開發(fā)利用停留于表面， 存在對深層文化價值的挖掘不夠等問題。 除此之外， 由于部分家長在觀念上并未真正認識到社區(qū)資源的教育價值，也常常出現(xiàn)不認可不配合等現(xiàn)象。

針對上述問題， 社區(qū)場景化課程以幼兒園為原點， 以幼兒的生活圈為切入點， 挖掘幼兒園周圍大社區(qū)與小社區(qū)中所蘊含的各類場景資源， 結(jié)合課程需要和幼兒身心特點對場景中隱含的教育價值進行分析， 對各類場景進行遴選和分類，提煉其蘊含的學(xué)習(xí)經(jīng)驗。 通過觀察幼兒與場景中的人、 環(huán)境材料的互動過程， 以發(fā)現(xiàn)不同年齡段幼兒在場景中的不同學(xué)習(xí)特點和行為表現(xiàn)。 在此基礎(chǔ)上， 以幼兒的興趣需要和身心特點為出發(fā)點， 通過家-園-社區(qū)一體的活動的設(shè)計與實施， 實現(xiàn)園外社區(qū)場景與幼兒園課程的有效整合。

首先， 調(diào)研、 遴選周邊的社區(qū)場景資源。 建議幼兒園以園所所處的地理位置為中心原點， 運用手機地圖軟件、 實地調(diào)研等多種形式，對周邊的1 千米以內(nèi)、 2 千米以內(nèi)、 3 千米以內(nèi)......的自然和人文景觀、 愛國主義教育基地、 各類功能場館 （如體育館、 圖書館、 兒童中心等）、 文化遺跡等場景資源進行挖掘， 繪制本園的社區(qū)場景資源地圖。 針對收集來的社區(qū)場景資源并不能拿來就用， 幼兒園應(yīng)當依據(jù)幼兒學(xué)習(xí)與發(fā)展特點、 課程建設(shè)需要， 對場景中蘊含的教育價值和教育資源進行分析， 遴選具有教育意義的場景。 在課程研發(fā)的初期， 園長和教師在場景資源的遴選上經(jīng)常會落入單純考慮幼兒興趣而忽視教育意義、 關(guān)注數(shù)量而忽視質(zhì)量的情況。 因此在進行資源調(diào)研分析時，收集場景歷史資料、 簡介材料和聯(lián)絡(luò)人信息、 加強對場景的甄別和遴選顯得尤為重要， 這些資料也將有助于形成初步的社區(qū)場景化課程資源包。

其次， 以幼兒為主體， 設(shè)計與實施社區(qū)場景化課程。 幼兒是主動的、 有能力、 有潛能的學(xué)習(xí)者， 有意義的學(xué)習(xí)是幼兒與身邊的人、 環(huán)境、 材料等進行互動從而主動建構(gòu)的過程。 幼兒園社區(qū)場景化課程在價值理念上充分尊重幼兒的主體地位， 實施過程中注重發(fā)揮幼兒學(xué)習(xí)的主動性與積極性。 關(guān)注幼兒與場景互動過程中提出的問題， 帶孩子們走進場景， 通過與場景中人、事、 物的互動， 在親身體驗、 動手操作的過程中尋找答案。

再次， 開展觀察與支持， 鼓勵幼兒與場景充分互動。 在社區(qū)場景化課程實施過程中， 成人可以運用多種策略鼓勵幼兒與場景之間產(chǎn)生互動： 一是教師和家長可以借助拍照、 視頻拍攝、 文字記錄等手段，對幼兒在場景中的問題和活動進行及時的觀察和記錄。 二是可以設(shè)計和投放幼兒使用的觀察記錄表格，為幼兒的探索提供路徑和指引。 三是可以投放放大鏡、 昆蟲箱、 錄音筆、 兒童相機等各類材料和設(shè)施設(shè)備， 為幼兒的游戲與學(xué)習(xí)提供支架。 除此之外， 教師和家長還可以鼓勵幼兒與場景中的人充分互動，通過觀察、 訪談、 對話等了解社區(qū)中不同年齡、 角色和職業(yè)的人物，感受社會人際關(guān)系。 總之， 社區(qū)場景化課程旨在幫助幼兒鏈接社會，以充分感受各種社會關(guān)系。

最后， 梳理優(yōu)化課程內(nèi)容， 開展課程審議與總結(jié)提煉。 開展社區(qū)場景化課程的設(shè)計與實施能夠幫助幼兒園和教師更新課程理念， 豐富幼兒園和班級的課程內(nèi)容， 提升課程質(zhì)量。 教師在設(shè)計與實施社區(qū)場景化課程的過程中， 能夠認識到社區(qū)場景對幼兒學(xué)習(xí)的重要促進作用， 不斷提高課程資源的挖掘、 活動設(shè)計與實施的能力。 由于社區(qū)場景化課程的實施過程常常是個性化的 “一園一案”， 引入課程專家、區(qū)域教研員、 家長、 社區(qū)場景中的科學(xué)家、 歷史學(xué)家、 場館工作人員、非遺傳承人等參與到課程的審議過程， 傾聽幼兒對課程的想法和觀點，反思活動設(shè)計的不足等， 都能夠幫助幼兒園和教師更好地調(diào)整與優(yōu)化活動設(shè)計與組織， 也是社區(qū)場景化課程不斷更新迭代的有效途徑。