教育生活化與兒童本位
——談統(tǒng)編教材小學(xué)語文課程的設(shè)計(jì)與使用

譚旭東

統(tǒng)編版語文教材的使用是2017 年開始的， 但全國各地完全落實(shí)統(tǒng)編教材的使用應(yīng)該是2019年， 有少數(shù)地區(qū)到了2020 年才正式使用統(tǒng)編教材。 這主要有三個(gè)方面的原因： 一是統(tǒng)編教材 《語文》是陸續(xù)出臺的， 并不是一下子全部編定好的， 因此導(dǎo)致了教材不可能一下子被統(tǒng)一使用。 二是統(tǒng)編教材出臺后， 各地語文教學(xué)指導(dǎo)還未及時(shí)跟進(jìn)， 原來使用人教版、 蘇教版、 北師大版和語文版的地區(qū)和學(xué)校還沒來得及適應(yīng)統(tǒng)編教材， 也缺乏有效的與統(tǒng)編版教材銜接性的教育教學(xué)指導(dǎo)， 因此出現(xiàn)了短暫的教材使用脫節(jié)現(xiàn)象。 三是地方本位主義和懶惰心理導(dǎo)致了有些地區(qū)的確存在對統(tǒng)編教材使用的延緩。 不管什么原因， 統(tǒng)編教材在推廣和使用的過程雖然并未實(shí)現(xiàn)全國同步， 卻也基本完成了全國性的覆蓋。

總體來看， 統(tǒng)編教材小學(xué)語文1-6 年級的12 冊課本的編寫還是值得肯定的。 古詩比例的增加， 符合了國家對傳統(tǒng)文化的重視， 也為倡導(dǎo)古代文學(xué)和傳統(tǒng)文化的學(xué)習(xí)提供了認(rèn)知條件。 兒童文學(xué)作品的編寫也基本符合了語文教材 “兒童文學(xué)化” 的目標(biāo)。 小學(xué)語文教材 “兒童文學(xué)化” 是葉圣陶語文教育思想的一部分， 早在1932 年， 葉圣陶花了整整一年時(shí)間， 編寫了一部《開明國語課本》， 初小八冊， 高小四冊， 一共十二冊， 四百來篇課文。 這四百來篇課文 “形式和內(nèi)容都很龐雜， 大約一半可以說是創(chuàng)作， 另外一半是有所依據(jù)的再創(chuàng)作， 總之沒有一篇是現(xiàn)成的， 抄來的?！?（韋商： 《葉圣陶和兒童文學(xué)》） 這套國語教材就強(qiáng)調(diào)小學(xué)語文教材要兒童文學(xué)化， 新中國成立后， 他主持語文教材的編寫和出版時(shí)， 也一直秉持了這一原則和理念。 外國文學(xué)作品也保持了一定的比例， 增加了語文教材的開放性，體系了語文讀寫的國際化視野。 但統(tǒng)編版小學(xué)語文教材到底怎么使用， 如何在母語教育中發(fā)揮它最大的功能， 卻是值得所以關(guān)心語文教育及從事語文教學(xué)的各界重視的課題。

本文擬從 “教育生活化” 和“兒童本位” 兩個(gè)視角來談?wù)劷y(tǒng)編版版小學(xué)語文教材的設(shè)計(jì)與課程的使用。

一、 語文課程設(shè)計(jì)與教育生活化

教育生活化是美國實(shí)用主義教育哲學(xué)家約翰·杜威的觀點(diǎn)， 杜威提出 “教育即生活” 和 “學(xué)校即社會(huì)”， 強(qiáng)調(diào)教育與生活的聯(lián)系、 學(xué)校與社會(huì)的聯(lián)系。 在中國， 約翰杜威的這一觀點(diǎn)的實(shí)踐， 是陶行知。陶行知1914 年去美國， 先入伊利諾伊大學(xué)學(xué)市政， 得政治學(xué)碩士學(xué)位， 后轉(zhuǎn)入哥倫比亞大學(xué)師范學(xué)院研究教育， 為杜威、 孟祿等教授器重， 并獲得教育文監(jiān)文憑。 陶行知提出了 “生活教育” 觀點(diǎn)， 并把杜威的教育生活化的觀念轉(zhuǎn)化成了“生活即教育” 和 “社會(huì)即教育”，賦予 “教育” 和 “學(xué)校” 新的意義和作用。 按照他的看法， 生活教育包括三部分： 一是生活之教育； 二是以生活影響生活之教育； 三是為著應(yīng)濟(jì)生活需要而辦之教育。 他還提出了 “教學(xué)做合一” 的原則， 開拓了 “教學(xué)論” 的新境界。 （李楚材編： 《陶行知和兒童文學(xué)》）， 從陶行知?jiǎng)?chuàng)辦曉莊學(xué)校及山海工學(xué)團(tuán)等實(shí)踐來看， 他踐行了 “教學(xué)做合一” 的理念， 也把杜威的教育生活化的理念進(jìn)行了中國化的嘗試。 陶行知的教育實(shí)踐雖然超前， 卻行之有效。 今天看來， 它不只是一筆思想財(cái)富， 也是值得學(xué)習(xí)與借鑒的方法論。

統(tǒng)編版小學(xué)語文教材從選編的內(nèi)容來看， 具有實(shí)踐語文 “教育生活化” 的條件和前提。 具體來說，統(tǒng)編版小學(xué)語文教材包涵了這三個(gè)方面的生活化內(nèi)容： 一是課文選文體現(xiàn)了生活化， 而且貼近兒童生活。 如二年級下冊的古詩 《村居》（高鼎）、 《詠柳》 （賀知章） 不但具有濃郁的生活氣息， 翻譯成白話文就是兩篇生活散文。 二是單元設(shè)計(jì)與兒童生活及兒童成長結(jié)合度比較高。 統(tǒng)編版小學(xué)語文教材中段和高段， 都設(shè)計(jì)成了一個(gè)一個(gè)單元。形成了一個(gè) “大單元教學(xué)模塊” 的概念， 但仔細(xì)研究會(huì)發(fā)現(xiàn)， 每一個(gè)單元無論是從主題、 題材， 還是文體來看， 都可以發(fā)掘生活內(nèi)容， 都可以聯(lián)系生活實(shí)際。 三是教材整體上符合生活化延伸的目標(biāo)。 從文體形式上看， 統(tǒng)編版小學(xué)語文教材的選文包括了兒歌、 兒童詩、 兒童散文、 散文詩、 童話、 寓言 （《狐假虎威》 和 《坐井觀天》 等還是成語故事）、 兒童小說、 兒童生活故事、神話、 科學(xué)小品文、 主題文、 古詩（五絕、 七絕） 等十二個(gè)文體樣式，但這些文體都是兒童課外很容易接觸到的， 和兒童的閱讀生活密切相關(guān)。 當(dāng)然， 這些選文的內(nèi)容也大多數(shù)很生活化， 是生活空間的拓展。因此， 站在 “教育生活化” 這一視角， 統(tǒng)編版小學(xué)語文教材的課程設(shè)計(jì)和講解不妨從三方面出發(fā)：

一是課文講解的內(nèi)容要與兒童的生活結(jié)合， 把對課文的認(rèn)知拓展到對生活的認(rèn)知。 如一年級上冊的兒歌 《小兔子乖乖》 和 《輕輕跳》（鄭春華） 要和兒童的良好的生活習(xí)慣和文明禮儀的養(yǎng)成結(jié)合起來。兒歌 《在一起》 （李秀英） 除了要引導(dǎo)學(xué)生觀察生活， 有條件的學(xué)生可以直接觀察小雞啄米、 刨土、 捉蟲子等， 還要引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)友好相處， 一起學(xué)習(xí)， 一起游戲。 即便是《小白兔》 （劉御） 這樣的兒歌除了引導(dǎo)學(xué)生觀察小白兔， 觀察身邊的小動(dòng)物外， 也可以和學(xué)生一起模仿小白兔的樣子做笑臉， 做鬼臉， 增強(qiáng)課堂的生活趣味， 實(shí)現(xiàn)快樂教學(xué)。

二是口語表達(dá)與生活結(jié)合。 小學(xué)語文教材中都強(qiáng)調(diào) “口語交際”，把 “聽、 說、 讀、 寫” 的訓(xùn)練看作語文的四個(gè)教學(xué)目標(biāo)， 但母語學(xué)習(xí)本身就在自然的語言環(huán)境里， 日常生活中的口語交流很多， 那么， 語文課的 “口語交際” 既要具有語文訓(xùn)練的高度， 還一定要充分生活化， 只有和學(xué)生的生活結(jié)合起來，才能真正達(dá)到交際的目的。 如， 三年級下冊第一單元的 “口語交際”內(nèi)容是 “春游去哪兒玩？” 城市里的兒童可能家庭和學(xué)校都會(huì)安排春游， 在口語交際訓(xùn)練時(shí)學(xué)生是有話可說的， 但落后的鄉(xiāng)村小學(xué)的學(xué)生可能根本沒有 “春游” 的活動(dòng)， 這時(shí)候， 教師一方面可以組織春游小活動(dòng)， 另一方面也可以把 “春游去哪兒玩” 修改為 “春天， 我們村里有哪些很美的地方？” 或 “我們小鎮(zhèn)有哪些地方值得去游玩？” 這樣，既達(dá)到了語文課本對口語交際的要求， 還有效地實(shí)現(xiàn)了教材和課程的生活化。

三是寫話與習(xí)作與生活結(jié)合起來。 按照課程標(biāo)準(zhǔn)， 小學(xué)低段要求寫話， 而到了中、 高段要進(jìn)行習(xí)作教學(xué)和習(xí)作訓(xùn)練。 寫話階段， 就要緊密結(jié)合生活， 把生活內(nèi)容的表達(dá)和寫話結(jié)合， 并適當(dāng)進(jìn)行一些簡單的比喻、 擬人等修辭的練習(xí)， 提高學(xué)生的語言表達(dá)的基礎(chǔ)。 習(xí)作訓(xùn)練不要一開始就做空洞的概念的理解， 不要空發(fā)議論， 不要過分強(qiáng)調(diào)思想和邏輯， 而應(yīng)該強(qiáng)調(diào)生活經(jīng)驗(yàn)的記錄與呈現(xiàn)， 讓生活走進(jìn)習(xí)作。如， 四年級下冊第一單元的 “習(xí)作： 我的樂園”， 就要把 “樂園”與學(xué)生在生活中真正體驗(yàn)和感受到快樂的場所結(jié)合起來， 而不是死板地按照課本上提示的 “湖畔、 林間、 廣場、 校園” 等來進(jìn)行描繪。

當(dāng)然， 統(tǒng)編版小學(xué)語文教材也有一些課文與今天的生活， 包括兒童的實(shí)際生活有一定的距離， 但這些課文也可以擴(kuò)展兒童認(rèn)知世界的時(shí)空邊界， 讓兒童的認(rèn)知空間得到拓展。 這也為語文課程設(shè)計(jì)留下了生活化的可能性。

二、 語文課程使用與兒童本位

“兒童本位” 是五四時(shí)期， 魯迅、 周作人等現(xiàn)代文化和兒童文學(xué)先驅(qū)在西方現(xiàn)代兒童觀的影響下，較早地提出來的。 1919 年魯迅在《我們現(xiàn)在怎樣做父親》 中， 指出：“往昔的歐人對于孩子的誤解， 是以為成人的預(yù)備； 中國人的誤解，是以為縮小的成人。 直到近來， 經(jīng)過許多學(xué)者的研究， 才知道孩子的世界， 與成人截然不同； 倘不先行理解， 一味蠻做便大礙于孩子的發(fā)達(dá)。 所以一切設(shè)施， 都應(yīng)該以孩子為本位， 日本近來， 覺悟的也很不少； 對于兒童的設(shè)施， 研究兒童的事業(yè)， 都非常興盛了?！?（《新青年》 月 刊 第6 卷 第6 號） 1920年， 周作人在 《兒童的文學(xué)》 一文中， 指出： “近來才知道兒童在生理心理上， 雖然和大人有點(diǎn)不同，但他仍是完全的個(gè)人， 有他自己的內(nèi)外兩面的生活?！?“我想兒童教育， 是應(yīng)當(dāng)依了他內(nèi)外兩面生活的需要， 適如其分的供給他， 使他生活滿足豐富， 至于因了這供給的材料與方法而發(fā)生的效果， 那是當(dāng)然有的副產(chǎn)物， 不必是供給時(shí)的唯一目的物?！?“所以小學(xué)校立的文學(xué)的教材與教授， 第一須注意于 ‘兒童的’ 這一點(diǎn)， 其次才是效果， 如讀書的趣味， 智情與想象的修養(yǎng)等?！?（《新青年》 第8 卷第4 號）在 《兒童的文學(xué)》 里， 周作人還根據(jù)兒童學(xué)上的分期， 將各生理心理期兒童需要接受的文學(xué)進(jìn)行了分配， 形成了后來者所大致界定的幼兒文學(xué)、 童年文學(xué) （針對小學(xué)生）和少年文學(xué) （初中生和高中生）。魯迅、 周作人的 “兒童本位” 觀，不僅僅是兒童權(quán)力的宣言， 也提出了兒童文學(xué)創(chuàng)作和兒童教育的原則， 成為五四以來影響深遠(yuǎn)的兒童文學(xué)觀和兒童教育觀。

“兒童本位” 觀念不但影響了兒童文學(xué)創(chuàng)作和兒童閱讀、 兒童讀物的出版， 也影響了語文教育。 民國時(shí)期的國語教育和國文教育就基本遵循了這一原則。 前已提及的葉圣陶編寫的 《開明國語課本》 就是以 “兒童本位” 立場來編寫的語文教科書， 新中國成立后， 雖然受到了政治意識形態(tài)的干預(yù)， 語文教材的編寫也基本遵循了這一原則和思想。 從統(tǒng)編版小學(xué)語文教材來看，兒童本位的基本立場未變， 教材課文選文盡可能考慮了小學(xué)低段、 中段和高段學(xué)生的認(rèn)知差異和接受差異， 考慮到了兒童的趣味， 也考慮到了不同年齡的兒童對兒童文學(xué)的興趣。

因此， 統(tǒng)編版小學(xué)教育教材的課程設(shè)計(jì)和應(yīng)用都應(yīng)基于 “兒童本位” 這一原則和思想， 在兒童文學(xué)的選文上， 既保留課文原有的兒童文學(xué)性和兒童趣味， 同時(shí)， 也要對缺少兒童趣味和兒童視角的課文進(jìn)行修訂和補(bǔ)充， 使課程更符合兒童的心理， 更能激發(fā)兒童的興趣、 兒童的好奇心以及兒童對于生活和自然的熱愛。 而對現(xiàn)代作家的作品，也盡量在改編時(shí)使其兒童化， 從而達(dá)到兒童文學(xué)的閱讀效果。

那么， 從兒童本位的立場來設(shè)計(jì)統(tǒng)編版小學(xué)語文教材的課程， 需要怎么去做呢？ 不妨從三個(gè)方面展開：

一是課堂要強(qiáng)化學(xué)生主體， 讓學(xué)生成為讀寫的主動(dòng)者。 課文講解時(shí)， 要充分讓學(xué)生表達(dá)， 讓學(xué)生發(fā)表自己的觀點(diǎn)和見解， 尤其是發(fā)表不同的觀點(diǎn)。 如， 學(xué)習(xí)三年級下冊第一單元的 “古詩三首” 時(shí)， 語文教師先講解一下這些古詩中的生字和難詞， 然后就可以讓學(xué)生來說說自己對杜甫 《絕句》 的理解， 談?wù)剬μK軾 《惠崇春江晚景》 和曾凡的《三衢道中》 的理解。 尤其要鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行情景的聯(lián)想， 調(diào)動(dòng)感覺，進(jìn)入詩的情景 （意境）。 如， 學(xué)習(xí)四年級下冊的第三單元里的 《短詩三首》， 就可以推薦學(xué)生先閱讀冰心的 《繁星》， 然后在課堂上讓學(xué)生分析閱讀體會(huì)， 并發(fā)布對課文中的 《繁星》 選章的看法。

二是要挖掘課文的童心童趣，讓課堂上學(xué)生的心靈與課文產(chǎn)生共鳴。 統(tǒng)編版小學(xué)語文教材有不少是兒童文學(xué)作家作品， 以小學(xué)三年級上冊為例， 第一單元中的課文 《大青樹下的小學(xué)》 就是兒童文學(xué)作家吳然的兒童散文， 《花的學(xué)?！?是印度作家泰戈?duì)柕膬和⑽摹?第二單元中的課文 《鋪滿金色巴掌的水泥路》 是兒童文學(xué)作家張秋生的兒童散文， 《秋天的雨》 是作家陶金鴻的兒童散文， 《聽聽， 秋的聲音》 是兒童詩詩人畢國瑛的兒童詩。 第三單元中的 《賣火柴的小女孩》 是丹麥作家安徒生的經(jīng)典童話， 《那一定會(huì)很好》 是童話作家流火的短篇童話， 《在牛肚子里旅行》 是兒童文學(xué)作家張之路的短篇， 童話 《一塊奶酪》 是辛勤的短篇童話。 第四單元里的課文 《總也倒不了的老屋》 是慈琪的童話，《胡蘿卜先生的長胡子》 是王一梅的短篇童話， 《小狗學(xué)叫》 是意大利童話作家羅大里的童話。 第五單元的課文 《搭船的鳥》 是郭風(fēng)的兒童散文， 《金色的草地》 是蘇聯(lián)作家普里什文的自然散文。 第六單元至第八單元的課文雖然不是兒童文學(xué)作家的作品， 卻也是適合兒童閱讀的散文和小品文。 語文課文中的兒童文學(xué)作品占比之高， 也為課程設(shè)計(jì)的兒童化提高了基礎(chǔ)， 在課程設(shè)計(jì)中自然要突出兒童文學(xué)里的童心和童趣， 激發(fā)他們對生活的熱愛。

三是課外內(nèi)容補(bǔ)充時(shí)要以兒童文學(xué)為主， 這也可以彌補(bǔ)一些課文的兒童性不足。 語文課程的設(shè)計(jì)，主要是課內(nèi)閱讀的設(shè)計(jì)； 而課內(nèi)閱讀要以精精讀課文為主， 但還要根據(jù)具體情況， 補(bǔ)充課外的作品。如， 學(xué)到小學(xué)語文三年級下冊第五單元時(shí)， 教師和學(xué)生一起分享顧鷹的童話 《我變成了一棵樹》 時(shí)， 就可以補(bǔ)充顧鷹寫的其他的童話， 當(dāng)然是更具有兒童生活氣息的童話，這樣不但可以增加學(xué)生對作者的了解， 還可以把課內(nèi)閱讀和課外閱讀結(jié)合起來。

總之， “教育生活化” 和 “兒童本位” 觀， 前者強(qiáng)調(diào)了把教育的內(nèi)容擴(kuò)大， 讓學(xué)生接受更多的生活經(jīng)驗(yàn)， 也可以說是對兒童教育內(nèi)容的規(guī)定； 后者可以說是對兒童教育立場的規(guī)定， 即兒童教育從要兒童實(shí)際出發(fā)， 從兒童生命成長的需要出發(fā)。 因此， 兩者有機(jī)結(jié)合就可以使兒童教育從形式到內(nèi)容都發(fā)生根本的變化， 使兒童教育更貼近兒童， 更符合兒童發(fā)展和成長的的需要。 在新的義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)出臺之際， 統(tǒng)編版小學(xué)語文教材和課程設(shè)計(jì)堅(jiān)持“兒童本位” 和“教育生活化”， 不但會(huì)使語文課堂形式更活潑， 內(nèi)容更符合兒童生理和心理，而且會(huì)使得課程中的想象力和創(chuàng)造力有了極大的張揚(yáng)， 這是符合語文現(xiàn)代化趨勢的， 也是語文教育走向可持續(xù)性發(fā)展之路的必然選擇。