STEM教育融入幼兒園民族文化主題活動的探索與實踐
——以A市兩所幼兒園開展的民族文化主題活動為例

雷 茹，周蘭芳

(凱里學院教育科學學院，貴州凱里，556011)

STEM是科學(Science)、技術(Technology)、工程(Engineering)和數(shù)學(Mathematics)四門學科的英文簡稱，STEM教育強調(diào)多學科交叉融合。STEM教育并不是科學、技術、工程和數(shù)學學科教育的簡單疊加，而是要將四門學科內(nèi)容組合，形成有機整體，以更好地培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神與實踐能力。在課程方面，STEM教育代表了課程組織方式的重大變革。有研究表明，學習者接受STEM教育有助于獲得對數(shù)學和科學等內(nèi)容更加深入的理解。[1]同時，STEM教育有助于培養(yǎng)學習者獲得在真實世界應用知識解決問題的能力。STEM教育具備跨學科、趣味性、體驗性、情境性、協(xié)作性、設計性、藝術性、實證性、技術增強性的核心特征。[1]STEM教育的跨學科模式及其核心特點與幼兒園課程生活化、活動性、直接經(jīng)驗性、游戲性等特點高度契合。將STEM教育理念融入民族地區(qū)的幼兒園，不僅有助于提升幼兒的科學素養(yǎng)和學習品質(zhì)，而且有利于促進教師的專業(yè)發(fā)展。近年來，我國很多幼兒園展開了STEM教育的本土化探索，并取得了一定的經(jīng)驗。如何將STEM教育理念融入民族地區(qū)的幼兒園課程，既促進幼兒的科學啟蒙，又讓少數(shù)民族文化在創(chuàng)新中傳承，這一問題值得探討。對此，課題組進行了以下的探索和實踐。

一、以整合的、系統(tǒng)性的思維整體設計幼兒園民族文化主題活動

STEM教育的跨學科性強調(diào)幼兒園課程的整合性，工程設計強調(diào)為幼兒提供真實的情境，讓幼兒有機會將所學的科學、技術、數(shù)學知識融合在一起，這有助于幼兒工程思維的培養(yǎng)。

在A市“傳統(tǒng)文化進校園”政策的指引下，以苗年、姊妹節(jié)為代表的民間傳統(tǒng)節(jié)日，以蠟染、刺繡、銀飾為代表的民間工藝，以斗雞、跳竹竿、斗牛等為代表的民間游戲等，進入了幼兒園的教育教學活動，成為幼兒園的民族文化主題課程主要內(nèi)容。然而，在課程具體實施過程中，A市很多幼兒園僅圍繞某一個領域或者區(qū)域開展活動。民族工藝、傳統(tǒng)節(jié)日、民間游戲等民族主題活動界限明顯，幼兒參與活動不僅行動會受到限制，思維和想象力也會受到限制。例如：刺繡區(qū)、紡織區(qū)經(jīng)常冷冷清清，有“客人”參觀時，幼兒極其不情愿地進行擺拍，缺乏持續(xù)學習的興趣與動力；傳統(tǒng)節(jié)日期間，幼兒穿民族服飾在幼兒園過節(jié)，表面上很熱鬧，實質(zhì)上很形式化。這樣的活動不僅不利于民族文化的傳承與創(chuàng)新，而且不利于幼兒更深入地體驗和認同民族文化及進行深度學習。

為改變上述狀況，幼兒園可將STEM教育理念融入幼兒園民族文化主題活動，督促教師改變固有的觀念和思維模式，全面系統(tǒng)地從整體上設計民族文化主題活動。以整合的、系統(tǒng)性的思維整體設計民族文化主題活動，不僅可以提高幼兒教師的系統(tǒng)思維，還能促進幼兒教師的專業(yè)發(fā)展。幼兒園在開展民族文化主題活動時，首先要從頂層設計的角度設置總目標，設計課程實施計劃。總目標的設置既要體現(xiàn)民族文化傳承的重要性，又要注重區(qū)域目標及幼兒年齡階段目標之間的層次性和連續(xù)性，以鮮明的主線貫穿幼兒園各個民族文化主題活動，將各區(qū)域的課程內(nèi)容、課程實施方式依據(jù)幼兒身心發(fā)展特點進行系統(tǒng)的規(guī)劃，形成整體的、有序的STEM活動方案，保障幼兒主動探索和活動的順利進行。

STEM教育強調(diào)在真實的情境中解決真實問題。因此，提供豐富的材料和創(chuàng)設有利于幼兒主動探索和深度學習的環(huán)境是STEM教育融入民族文化主題活動的重要保障。幼兒園要從整體上設計富有民族風情的學習環(huán)境，各個區(qū)域提供層次不同的、豐富的活動材料，滿足不同年齡階段幼兒參與和體驗不同項目的需要。同時，不同民族主題活動材料的投放要考慮互相補充、互相支持，以滿足幼兒在開放的環(huán)境中探索和操作的需求。此外，STEM教育融入民族文化主題活動，還需要幼兒園充分利用家庭、社區(qū)資源，促進幼兒更加持續(xù)、深入地學習。STEM教育不以完成一個項目為目的，不是急于求成的，而是持續(xù)的學習過程，強調(diào)幼兒在開放的、探索性的環(huán)境和過程中學會思考，學會解決問題，獲得真正關于世界的知識。

二、打破區(qū)域界限，提供更開放、更自由的空間

傳統(tǒng)的幼兒園民族文化主題活動一般由專門的教師負責專門的區(qū)域，教師只需指導幼兒完成本區(qū)域的教學目標和內(nèi)容，對與本區(qū)域有關的其他區(qū)域主題活動不會過多關注。由于教師沒有意識到各個區(qū)域之間的聯(lián)系，因此，在民族文化主題活動實施的過程中，幼兒對民族文化的體驗和認知是零散的、碎片化的，感受不到民族文化的整體性和系統(tǒng)性。深度學習理論認為，知識經(jīng)驗必須在一個整體的知識框架中才易于理解和提取，而產(chǎn)生碎片化、零散和孤立的知識經(jīng)驗的學習是無效或低效的學習。[2]因此，教師要打破民族文化主題活動的界限，為幼兒提供更開放、更自由的空間，充分促進幼兒想象力、思維力、創(chuàng)造力等能力的發(fā)展，推動幼兒進行深度學習。下面以A市的A幼兒園蠟染主題項目活動為例，說明如何通過在幼兒園民族文化主題活動中融入STEM教育打破區(qū)域界線，為幼兒提供更開放、更自由的空間的。

【設計意圖】

蠟染是一種主要流行于我國貴州、云南兩地的苗族、布依族等民族地區(qū)的手工藝術。蠟染的服飾因其獨特的顏色、神奇而精美的圖案深受人們的喜愛，是當?shù)赜變荷钪谐Ｒ姷奈锲?。STEM教育融入蠟染區(qū)域活動，不僅有利于提高幼兒對蠟染的興趣，培養(yǎng)幼兒的科學素養(yǎng)，還有利于提升幼兒的審美意識，增進幼兒的文化自信心和自豪感。

【總目標】

第一，了解蠟染的起源、材料及工具。第二，欣賞蠟染紋樣，了解紋樣的寓意。第三，了解紋樣常見的“幾何形紋”的線條和形狀的特點。第四，觀察并發(fā)現(xiàn)紋樣的構(gòu)圖規(guī)律。第五，根據(jù)生活經(jīng)驗，自主設計蠟染紋樣。第六，能根據(jù)“沾蠟—畫蠟—染色—脫蠟”的步驟，大膽地嘗試制作蠟染作品。第七，能通過“水油分離”的原理進行蠟染脫蠟，初步了解藍靛的氧化還原過程。第八，能制作簡單的民族服飾。第九，在蠟染制作時，積極與同伴協(xié)調(diào)合作，體驗集體創(chuàng)作的樂趣。

【主要內(nèi)容】

根據(jù)大班幼兒身心發(fā)展水平，以及《3—6歲兒童學習與發(fā)展指南》《幼兒園教育指導綱要(試行)》對幼兒科學領域和藝術領域方面提出的要求，A幼兒園教師設計了蠟染區(qū)域活動主題的總目標，在活動中融入STEM教育理念，開展了一系列有關蠟染的活動。從了解蠟染、欣賞蠟染、講蠟染的故事到蠟染實驗、蠟染衣服。幼兒在欣賞中初步感知欣賞了蠟染獨特的美；在蠟染故事中體驗了蠟染帶來的神秘感；在實踐操作中初步學會了創(chuàng)作蠟染，體驗創(chuàng)作的喜悅感?；顒泳o緊圍繞幼兒的興趣和需要，使蠟染由最初的表面興趣深化到內(nèi)心的主動實踐，使每一名幼兒都對蠟染有所了解并積極參與活動，以此感受和體驗少數(shù)民族蠟染藝術的奇特和美妙，增強了民族自信心。

從上述活動目標與過程來看，蠟染活動是一次奇妙的STEM探索之旅，其中蘊涵了STEM教育理念。

第一，蘊含了科學的探究本質(zhì)和探究精神。在科學知識方面，蠟染制作材料的選擇不容小覷。在上述案例中，教師充分利用家長和社區(qū)資源，讓家長陪同幼兒了解和探索蠟染制作所需的材料(蠟刀、蠟液、藍靛水等)，蠟刀中含有銅片可制熱、蠟液通過加熱溶解成為黏稠的液體、藍靛水用草本植物藍靛加工成為粉末或團狀后可作染料(藍靛染色穩(wěn)定，不易褪色，不含任何化學成分，還起到了保護皮膚的作用)。同時，將蠟刀勾勒好的純色畫放入藍靛水中浸染后取出，有蠟液的地方不會被染色，這一過程讓幼兒親自體驗了“水油分離”的科學原理。第二，蘊含技術方面的知識。蠟染的制作需要一定的技術知識，如手握蠟刀時呈寫字狀且將蠟刀稍微傾斜、勾勒圖案花紋時蘸取蠟液要適量且條紋纖細、浸染時重復幾遍將染布晾干再染使顏色均勻美觀、脫蠟時清水要煮沸才能清除蠟質(zhì)干凈。幼兒不易掌握用蠟刀勾勒傳統(tǒng)民族圖騰花紋的技巧，但通過教師的指導，幼兒想到了用瓶蓋、鉛筆、稻草等生活中常見的物品替代蠟刀創(chuàng)作花紋并設計自己喜歡的圖案。通過這樣的方式制作蠟染作品，不僅傳承了民族文化，還彰顯了幼兒藝術創(chuàng)作的創(chuàng)新性與靈動性。當然，這一系列操作涵蓋了大量的技術技巧，需要幼兒不斷試誤、操作、總結(jié)經(jīng)驗，才能最終完成讓自己滿意的蠟染作品。第三，蘊含工程理念。從原材料準備、收集染缸、勾勒花紋、浸染、晾干，到再次浸染、晾干，這一蠟染制作過程蘊含了工程的系統(tǒng)思維理念。第四，蘊含數(shù)學思維。傳統(tǒng)的蠟染圖案，無論是簡單的抽象花紋，還是具有代表性的民族花紋都極其講究圖案的對稱美。教師在引導幼兒欣賞、觀察蠟染作品時，要注重強調(diào)花紋的對稱，讓幼兒了解苗族蠟染中所用到圖案的含義，這一過程可以培養(yǎng)幼兒審美的能力，提升幼兒對數(shù)學領域中對稱概念的感知，同時，在蠟染制作過程中，幼兒對數(shù)量與時間的計算和感知，都是數(shù)學學習的重要內(nèi)容。

融入STEM教育理念的蠟染主題活動充分體現(xiàn)了科學、技術、工程、數(shù)學的整合性。在活動過程中，幼兒在教師創(chuàng)造的豐富適宜的環(huán)境中，不斷觀察、發(fā)現(xiàn)、預測、試誤、操作，主動發(fā)現(xiàn)問題、思考問題并解決問題，由淺入深、由簡到繁，逐漸掌握蠟染技術，并在此過程中層層遞進，在“做中學”的真實情境中體驗解決問題的過程。

上述活動的核心和關鍵在于打破活動的壁壘，將單個的蠟染活動課程拓展為更豐富的蠟染民族文化主題活動，融入STEM教育理念，傳承和創(chuàng)新民族文化，以更開闊的環(huán)境和氛圍，培養(yǎng)幼兒的探究能力和創(chuàng)新思維。

在上述活動開展后，如果幼兒想設計和制作蠟染節(jié)日服裝，教師就可將蠟染區(qū)、紡織區(qū)、刺繡區(qū)、銀飾區(qū)等區(qū)域聯(lián)系起來，開展拓展活動“設計與制作蠟染節(jié)日服裝”，并融入STEM教育理念。在設計和制作的過程中，幼兒需要思考、分析、設計做服飾的步驟，如考慮先做什么、再做什么，制作蠟染服飾需要的時間，用什么植物蠟染，怎樣蠟染顏色好看，如何給蠟染衣服刺繡等步驟。這個過程不僅是民族文化主題活動中STEM教育內(nèi)容的擴展，而且是STEM教育理念和思維的展現(xiàn)。教師可引導幼兒在不同的區(qū)域主動體驗：在紡織區(qū)觀察和體驗布的制作過程，在蠟染區(qū)體驗蠟染的過程，在服飾區(qū)設計和制作自己喜歡的服飾，在刺繡區(qū)繡好看的民族圖案，在銀飾區(qū)設計漂亮的飾品，最后歡歡喜喜過節(jié)日。這樣，在過節(jié)的過程中，幼兒收獲的不僅是節(jié)日的快樂，還有自己用心勞作后獲得的滿足感和成就感。幼兒在親自動手、動腦的體驗過程中，增進了對民族文化的認知和體驗，在深度、有意義的學習過程中傳承了民族文化，建立了自我與“蠟染”真實的感情聯(lián)結(jié)。這樣的蠟染主題活動凸顯了STEM教育的特點，體現(xiàn)了跨領域整合的活動模式和項目設計理念，促進了教師和幼兒系統(tǒng)思維的發(fā)展及其在真實情境中解決問題的能力。

三、選擇生活化的活動內(nèi)容，促進生活世界和科學世界的融合

有些幼兒園開展的民族文化主題活動之所以“冷清”，其原因在于活動內(nèi)容的選擇是基于成人視角，而不是幼兒視角。幼兒身心發(fā)展的特點和規(guī)律決定了幼兒園課程要緊密聯(lián)系幼兒的生活經(jīng)驗，這與STEM教育強調(diào)在真實的情境中解決實際的問題的能力有高度的契合之處。STEM教育是實現(xiàn)生活世界和科學世界融合的途徑，對促進幼兒連接實現(xiàn)生活世界和科學世界具有重要的價值和意義。

A市Z幼兒園以苗族稻作文化為背景開展了水稻種植主題活動，教師根據(jù)幼兒在園月份設計了子活動，每個月份活動內(nèi)容的選擇以水稻生長周期為依據(jù)，水稻生長的月份變化貫穿所有的子活動。在活動中，教師依據(jù)幼兒的身心發(fā)展規(guī)律，選擇貼近幼兒生活、能夠引起幼兒持續(xù)探究興趣的活動內(nèi)容，引導幼兒觀察、測量、構(gòu)思、創(chuàng)造，整合幼兒園五大領域的內(nèi)容，融入STEM教育理念，實現(xiàn)了幼兒生活世界和科學世界的融合。

上述活動的靈感來源于幼兒園的真實情境：幼兒用餐時將米粒撒在桌上或地上，教師適時引導幼兒愛惜糧食，并教幼兒唐詩《憫農(nóng)》，但幼兒并不能體會詩句所表達的意義。以此為契機，在幼兒園周圍有大量農(nóng)田的前提下，結(jié)合幼兒園實際與幼兒身心發(fā)展的需要，Z幼兒園開展了以水稻種植為主題的活動。該活動的開展以水稻種植為主線索，活動內(nèi)容有水稻種植、水稻的種類，以及與此相關的不同季節(jié)時周圍事物及其變化(動植物、河流、水車、大型生態(tài)農(nóng)場)等。在真實情境的問題解決過程中，幼兒和教師、個人和團隊的不同需求激發(fā)了幼兒的思維，讓幼兒進行了特別的情感體驗，提升了幼兒對STEM學科的認知力、理解力，在問題解決過程中，幼兒也形成了關系到個人、民族、國家處境的責任感和使命感?；顒尤谌隨TEM教育理念，不僅是STEM學科素養(yǎng)的整合，還實現(xiàn)了深層意義上的個人科學素養(yǎng)與人文素養(yǎng)的融合。

四、激發(fā)幼兒探索和實踐的好奇心，實現(xiàn)內(nèi)部驅(qū)動與外部驅(qū)動的整合

STEM教育強調(diào)培養(yǎng)幼兒在真實情境中解決實際問題的能力，這需要教師創(chuàng)設情境，引導幼兒在親身感知、實際操作、親身體驗的過程中，獲得各方面能力的提升?？茖W定理、定律、概念是簡潔、單向度的，而真實情境是復雜、多維度的，當把單向度知識應用于多維度的情境中，靜態(tài)的知識可轉(zhuǎn)變?yōu)閯討B(tài)的知識。[3]

以Z幼兒園的水稻種植主題活動為例，從滿懷希望的播種、開心的插秧到豐收的喜悅，活動選擇的內(nèi)容與幼兒生活息息相關，激發(fā)了幼兒想要了解事情“真相”的強烈欲望。在項目實施過程中，教師引導幼兒共同觀察、猜測、分析、計算、設計、想象，調(diào)動生活中與之相關的各種經(jīng)驗，聯(lián)動多種感官、想方法解決問題，促進幼兒思維的發(fā)展和深層次的學習，改變了幼兒舊有的認知方式，促進了幼兒建構(gòu)新的、深層次的認知結(jié)構(gòu)，為幼兒思維整合提供了內(nèi)部驅(qū)動。教師精心設計豐富的外部環(huán)境、營造愉悅的活動氛圍，引導幼兒主動探索、觀察和發(fā)現(xiàn)、研究、解決問題，促進幼兒積極參與活動的主動性和能動性，師幼之間、幼兒與幼兒之間有效溝通和合作，這為幼兒思維整合提供了外部驅(qū)動。幼兒在積極探索外部世界的實踐過程中，可建構(gòu)自己的認知結(jié)構(gòu)，形成主動適應世界的獨立人格。隨著思維整合的深入，超越原有的學科知識的簡單拼接，幼兒形成了持續(xù)的、動態(tài)的、基于學習者中心的內(nèi)在聯(lián)結(jié)。學生需要將跨學科的知識運用到真實的情境中，并從多樣的，甚至是矛盾的觀點考慮問題。[4]

盡管STEM教育在形式上是問題導向的，但其貫穿于教學實施過程，并非強調(diào)某一問題或模式，教師在沒有預設教學路徑的前提下讓幼兒“遭遇”STEM課程，不是讓幼兒為“做”而“做”，而是在“做”的過程中，讓幼兒與STEM課程“相遇”，使幼兒持續(xù)探究的內(nèi)驅(qū)力和學習力在實踐中轉(zhuǎn)化為創(chuàng)造力和靈活度。幼兒是問題的解決者，更是問題的發(fā)現(xiàn)者。[5]在Z幼兒園的水稻種植主題活動中，幼兒體驗播種、插秧、收成的過程，觀察、測量、表達、創(chuàng)造關于水稻知識和故事，其經(jīng)驗的獲得、情感的體驗及科學素養(yǎng)的養(yǎng)成，不是拼接的，不是程序化的，而是在真實的問題解決情境中獲得的。幼兒全身心投入水稻種植過程中，不僅可以獲得關于水稻的知識和概念，還可以獲得與水稻有關的對其他事物的認知和情感：四季變化、花鳥蟲魚、與他人的交往、遠古的神話、時代的氣息?；顒舆^程中，幼兒在生活世界和科學世界融合的環(huán)境中學習，以更開放的視野達成自己與周圍環(huán)境的和諧共生，每一次真實情境真實問題的解決，幼兒自由地展現(xiàn)自我、發(fā)展自我，與周圍世界交融與交流，實現(xiàn)內(nèi)部驅(qū)動與外部驅(qū)動的深層整合，實現(xiàn)自我人格的超越。

從上述實踐可以看出，在幼兒園民族文化主題活動中融入STEM教育理念，為培養(yǎng)幼兒科學素養(yǎng)、促進幼兒全面發(fā)展、在創(chuàng)新中傳承民族文化提供了新的視角和方法。然而，現(xiàn)實中很多幼兒教師對STEM教育望而卻步，其深層原因在于教師科學素養(yǎng)和地方文化素養(yǎng)的缺失。因此，幼兒教師要善于接受新事物，了解和學習STEM教育理念，將STEM教育理念融入民族文化主題活動中，以提高幼兒園教育質(zhì)量，促進STEM教育在中國的本土化發(fā)展。