從“知識(shí)庸人”轉(zhuǎn)向哲學(xué)式教師的教師圖像研究*

蘇悅文 杜秋琳

（吉林師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，長(zhǎng)春，130000）

當(dāng)前工具理性主義在教師專業(yè)發(fā)展的過程中的確幫助教師更快地適應(yīng)了教育生活，但是，教師如果不能對(duì)教育理性作出全面地分析與考察就會(huì)走進(jìn)教師角色發(fā)展固化的桎梏，其自身對(duì)教育生活的超越以及自身發(fā)展過程中強(qiáng)大的生命力與創(chuàng)造力也會(huì)日漸式微?；诖私處焸冃枰獙?duì)教育生活作出深刻的哲學(xué)反思。

一、“知識(shí)庸人”擾亂教師的生活世界

“知識(shí)庸人”是尼采哲學(xué)中的一個(gè)概念，尼采在其《不合時(shí)宜的沉思》一書中指出：“人們生活在擁有一種真正文化的信心之中：看起來，這種滿意的，甚至凱旋式的信心和一種明顯欠缺的巨大反差只有極少數(shù)、極罕見的人才能注意到。因?yàn)楣草浾撍f的一切，都在掩人耳目而那種反差根本不應(yīng)當(dāng)存在。那么這種權(quán)勢(shì)、這種人的種類，我想稱之為：知識(shí)庸人。”[1]通過對(duì)尼采原著的分析可以看出，“知識(shí)庸人”只看到了貼近當(dāng)代事務(wù)的志同道合者，在其中他自得其樂地重新認(rèn)識(shí)到與自己的相似性，而他卻把一切別的東西、一切外來的和新穎的東西都當(dāng)作病態(tài)的和離經(jīng)叛道的而予以否定。如果把“知識(shí)庸人”放在教育環(huán)境中來隱喻教師的形象，教師就被視為一名沒有理想的執(zhí)行者。多數(shù)教師被困于教師的社會(huì)職能與社會(huì)分工當(dāng)中，教師們也在教育理性的支配下變成了尋求相似性特征的“知識(shí)庸人”。在教育情境中教師容易習(xí)慣于其角色下的生活，進(jìn)而會(huì)對(duì)其所扮演的角色產(chǎn)生依賴性，教師專業(yè)發(fā)展中的“個(gè)性”“教育性”慢慢開始褪色，教師專業(yè)發(fā)展的過程變成了“模仿”的過程，而不是“創(chuàng)新”的過程。因此，教師需要走出“庸人”的困境，成為一名更加貼近教育內(nèi)涵的教師，并逐步實(shí)現(xiàn)從“庸人生活”向更貼近教師的“生活世界”轉(zhuǎn)變。

1.“知識(shí)庸人”擾亂了教師的“日常生活”

教師的“日常生活”是指教師日常生活經(jīng)驗(yàn)到外在的客觀世界?！斑@個(gè)世界是可以讓人們能夠感覺到其自身存在的世界，它包含了事物、他人、地點(diǎn)、時(shí)間、觀念以及其他各種可以引起人們注意并使人們產(chǎn)生意愿、行動(dòng)和追求的那些事物?！盵2]教師對(duì)待這些要素的看法，就形成了教師日常生活的形態(tài)特點(diǎn)。目前，教師如果長(zhǎng)期處在某一固定教師角色的定位之下就會(huì)呈現(xiàn)出與之相對(duì)應(yīng)固定的生活世界，久而久之這種固化的角色也就形成了固化的教師生活世界。胡塞爾曾指出：生活世界是“始終在不斷相對(duì)運(yùn)動(dòng)為我的存在物的總體”[3]。也就是說我們生活的世界是一個(gè)主觀性的、矛盾的世界。在我們的生活當(dāng)中是隨著每個(gè)經(jīng)驗(yàn)主體生活的不同才具有了相對(duì)性，日常的生活隨著個(gè)體主觀視域的運(yùn)動(dòng)而發(fā)生變化。那么反觀教師的日常生活，也應(yīng)該是教師隨著教育場(chǎng)域中的運(yùn)動(dòng)與變化，建構(gòu)出一個(gè)具有“相對(duì)性的”“個(gè)性化的”主觀世界，而不是完全依賴社會(huì)角色進(jìn)入教育場(chǎng)域。

2.“知識(shí)庸人”擾亂了教師的“職業(yè)生活”

如果說“日常生活”指的是個(gè)體主觀世界的建構(gòu)，那么“職業(yè)生活”，就是由人的具體日常生活實(shí)踐所形成的具體每個(gè)人的生活環(huán)境與周圍世界的建構(gòu)。胡塞爾認(rèn)為：“做一項(xiàng)職業(yè)的人往往對(duì)本職業(yè)以外的事情不加關(guān)心，視其職業(yè)世界為世界，為自己的現(xiàn)實(shí)性和可能性，只注意自己世界中所存在的東西，只關(guān)心在那里為實(shí)在的或不實(shí)在的東西。”[4]在個(gè)人職業(yè)生活里總是與每個(gè)人特殊的生活目的聯(lián)系在一起，教師職業(yè)生活的目的也會(huì)受到社會(huì)教師角色規(guī)定的影響，有關(guān)于教師社會(huì)角色固化對(duì)教師“職業(yè)生活”影響體現(xiàn)在以下三個(gè)方面。

首先，把專家教師或優(yōu)秀教師的某種“特質(zhì)”傳遞給師范生或一般教師的過程，而且假設(shè)這一傳遞過程基本是無條件的、有效的，與教師專業(yè)發(fā)展所處的時(shí)期、教師已達(dá)到發(fā)展的水平無關(guān)[5]。在現(xiàn)實(shí)中也確實(shí)存在把一部分專家或優(yōu)秀教師以知識(shí)型教師的特征建構(gòu)為自己行動(dòng)導(dǎo)向的現(xiàn)象，并在開展教學(xué)活動(dòng)的過程中把“傳遞”作為其促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的價(jià)值取向，將教師專業(yè)知識(shí)與專業(yè)技能的培養(yǎng)作為首要任務(wù)，來培養(yǎng)師范生與一般教師。然而，這種教師職業(yè)形象的傳遞也使得教師教育培養(yǎng)模式變成了“專家型教師”的教師教育培養(yǎng)模式，進(jìn)而忽視了每一位教師個(gè)體在自身專業(yè)發(fā)展過程當(dāng)中的規(guī)律與特點(diǎn)。

其次，教師對(duì)不同社會(huì)角色的所指與能指，如果不能清楚把握就會(huì)導(dǎo)致對(duì)教師內(nèi)涵的曲解，那么在教師的“職業(yè)生活”中就會(huì)出現(xiàn)缺乏對(duì)教師形象內(nèi)涵式理解的困境。例如：教師作為“工程師”的角色，原意是指教師是學(xué)生靈魂的工程師，意在表明教師的任務(wù)除了幫助學(xué)生成為全面發(fā)展的人，還要幫助學(xué)生在其自身獨(dú)特的價(jià)值特點(diǎn)之下形成高品質(zhì)的個(gè)性化品德，讓每一位學(xué)生都能夠成為這世間的“孤品”。然而如果一名剛剛?cè)肼毜慕處熯€對(duì)其周遭環(huán)境帶有一定陌生感，處在教師發(fā)展的關(guān)注生存階段，教師迫切想融入學(xué)校環(huán)境中，并急切地希望提升自身對(duì)于教學(xué)的效能感，這一時(shí)期的教師可能會(huì)將對(duì)這一角色理解的關(guān)注點(diǎn)放在工程師上，認(rèn)為教師是社會(huì)角色下的工程師形象，其任務(wù)在于對(duì)產(chǎn)品（學(xué)生）的塑造?？梢钥闯?，教師如果不能清楚地解釋角色的能指與所指就可能會(huì)讓教師對(duì)其職業(yè)形象的理解缺乏內(nèi)涵式解讀，進(jìn)而影響到教師的職業(yè)生活。

最后，教師對(duì)社會(huì)角色的依賴也會(huì)影響教師的職業(yè)生活，具體表現(xiàn)為對(duì)于自身專業(yè)發(fā)展以及轉(zhuǎn)型的態(tài)度過于冷靜。那么教師為什么會(huì)產(chǎn)生角色的依賴？首先就是教師在選擇某一個(gè)角色的行為特征作為自己開展教學(xué)活動(dòng)的依據(jù)時(shí)，如果這個(gè)角色能夠激發(fā)教師在教學(xué)過程當(dāng)中以及班級(jí)管理中產(chǎn)生的高效能感，那么教師們就可能陷入這個(gè)角色所帶來的教學(xué)勝任感當(dāng)中，長(zhǎng)期以往就會(huì)產(chǎn)生角色依賴。其次就是當(dāng)某一個(gè)角色受到較高的社會(huì)認(rèn)同感以及充分表現(xiàn)了教師的“師道尊嚴(yán)”時(shí)，教師也可能會(huì)困于該角色所帶來的較好的社會(huì)評(píng)價(jià)，因此也會(huì)對(duì)該角色產(chǎn)生依賴。一個(gè)復(fù)雜系統(tǒng)在經(jīng)歷了有序到無序后，才會(huì)自動(dòng)形成新的有序，這種現(xiàn)象被稱為“自組織”。自組織現(xiàn)象反映了復(fù)雜系統(tǒng)的自主性，然而反觀教師復(fù)雜的角色系統(tǒng)，該系統(tǒng)也應(yīng)該是經(jīng)歷了一個(gè)從社會(huì)角色依賴的“有序”，到教育具體情境中的“無序”，再到教師根據(jù)教育情境發(fā)揮主體性積極建構(gòu)新角色形象的“新有序”的發(fā)展階段，教師整個(gè)角色叢的建構(gòu)是“自組織”的，教師不應(yīng)因?yàn)樯鐣?huì)角色所帶來的甜頭，成為放棄自身主動(dòng)建構(gòu)角色的角色依賴型教師。

3.“知識(shí)庸人”擾亂了教師的“科學(xué)世界”

胡塞爾在對(duì)“生活世界”劃分的過程中最后一個(gè)維度就是“科學(xué)世界”?？茖W(xué)世界是由人的觀念化的生活活動(dòng)構(gòu)造出來的，也就是以科學(xué)真理形式存在的世界。在該世界中不僅僅包括自然科學(xué)世界，也包含哲學(xué)等人文社會(huì)科學(xué)。胡塞爾曾寫道：“科學(xué)的世界———系統(tǒng)的理論——以及其中包含的以科學(xué)真理形式存在的世界，如同其他一切有目的世界一樣，本身也屬于生活世界。這如同人的生活、人的群體、人的目的及其相應(yīng)的工作的作品都屬于生活世界一樣?！盵6]

反觀教育當(dāng)中教師的科學(xué)理論世界就是教師的知識(shí)世界。在教師的系統(tǒng)理論世界當(dāng)中，教師在教育情境中扮演的教師角色也會(huì)影響其教師系統(tǒng)理論的建構(gòu)特點(diǎn)。例如：在教師是“學(xué)習(xí)者”這個(gè)定位上，社會(huì)角色下教師的學(xué)習(xí)者角色并不是一個(gè)完全在自己理論世界的建構(gòu)過程中有自主權(quán)的主體，而是一個(gè)以深入了解教材及教材中其他有關(guān)信息的“知識(shí)客體內(nèi)化”的教師形象，教師的科學(xué)世界缺乏主動(dòng)性、生成性的建構(gòu)特點(diǎn)。因此固定不變的教師社會(huì)角色也在一點(diǎn)點(diǎn)地侵害著教師內(nèi)部知識(shí)建構(gòu)的形態(tài)。

二、“哲學(xué)式教師圖像”——善于自我反思的教師新形象

自從我國(guó)社會(huì)轉(zhuǎn)型初期，社會(huì)主義市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)體系建立，教師們都開始把知識(shí)傳授放在了首位，無論是教育領(lǐng)域的專業(yè)從事者還是學(xué)校的專職人員都習(xí)慣于將知識(shí)的傳遞作為育人的首要任務(wù)?？山逃桥囵B(yǎng)人的事業(yè)，教師們?nèi)缃駞s偏離了“人”，把更多的關(guān)注焦點(diǎn)放在了社會(huì)對(duì)教育擬定的目標(biāo)上，而自身也成為了促進(jìn)社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的附庸。哲學(xué)家赫拉克利特認(rèn)為，“不先研究人的秘密而想洞察自然的秘密那是根本不可能的”[7]。同樣，不研究人的秘密而想洞察教育的秘密那也是不可能的?？ㄎ鳡栐f過：“從人類意識(shí)最初萌發(fā)之時(shí)起，我們就發(fā)現(xiàn)一種對(duì)生活的內(nèi)向觀察伴隨著并補(bǔ)充著那些外向觀察，人類的文化越是往后發(fā)展，這種內(nèi)向觀察就變得越加顯著?！盵8]因此想要洞察教育的秘密，那么前提就是教師要成為一名集反思型、知識(shí)型、創(chuàng)新型、生命型于一體的哲學(xué)式教師。

1.哲學(xué)式教師圖像側(cè)寫激發(fā)教師對(duì)教育觀的思考

教師心中的教育觀，又可以稱作“教師的視角”，它的具體內(nèi)涵是指：教師對(duì)教育這一事物以及它與其他事物關(guān)系的看法。教師的教育觀是與教師的生活世界關(guān)系最為密切的，對(duì)其教育觀的理解很大程度上會(huì)影響教師的生活，“知識(shí)庸人”下社會(huì)角色的規(guī)定對(duì)教師生活最顯著的影響就在于它使教師的生活呈現(xiàn)出了單調(diào)化、形式化的特點(diǎn)，而哲學(xué)式教師憑借著其“生命性”“生活性”的特點(diǎn)，幫助教師在日常生活中意識(shí)到要根據(jù)其自身的需要去建構(gòu)一個(gè)具有生命力的教師日常生活。

首先，哲學(xué)式教師對(duì)教育者形象的認(rèn)識(shí)強(qiáng)調(diào)教師不應(yīng)囿于角色的認(rèn)知，教師要在日常生活中開展積極的反思以及角色的建構(gòu)工作，以教育情境中“片段式的情節(jié)”并結(jié)合自身對(duì)職業(yè)的理解去豐富教師的角色認(rèn)知。其次，哲學(xué)式教師對(duì)教育對(duì)象的認(rèn)識(shí)也更加貼近生活，師生之間也能夠在復(fù)雜的情感中體會(huì)到彼此之間的親密感情，表現(xiàn)出一種師生關(guān)系的應(yīng)然狀態(tài)。再次，在對(duì)教育內(nèi)容的認(rèn)識(shí)上，也呈現(xiàn)出生活性的特點(diǎn)，教育內(nèi)容不僅僅是教材中邏輯嚴(yán)謹(jǐn)?shù)膶W(xué)科性知識(shí)，而是圍繞生活、圍繞真理的所有相關(guān)性的知識(shí)。最后，在教育方法上，教師不再是按照某一教師社會(huì)角色去服從某一套教學(xué)程序，而是可以在生活中去根據(jù)特定的情境自己組織特色化的教學(xué)策略，教育方法的選擇應(yīng)該以教師的主觀意愿作為前提?？傊處煂?duì)于其身邊教育要素的看法，在哲學(xué)式教師的圖像之下具有生命性、生活性、主體性的特點(diǎn)。

2.哲學(xué)式教師圖像側(cè)寫豐富教師教育行為特征

教師的職業(yè)生活更多是指教師的教學(xué)生活，然而如何去開展教學(xué)活動(dòng)，這就受到了不同教師形象的影響。教師的行為特征其實(shí)就是教師所認(rèn)同的教育理念的特征，哲學(xué)式教師是具有反思性與創(chuàng)造性的新教師形象。因此，教師可以憑借該特征不斷地在教育場(chǎng)域利用反思，促進(jìn)其專業(yè)成長(zhǎng)。

我們目前對(duì)教師行為特征的理解大多停留在“好老師”的行為特征，即“多、快、好、省”。那么目前我們?nèi)ピu(píng)價(jià)“好老師”的標(biāo)準(zhǔn)是怎么來的？是教師根據(jù)教學(xué)規(guī)律總結(jié)的嗎？是教師們統(tǒng)一達(dá)成的科學(xué)標(biāo)準(zhǔn)嗎？現(xiàn)在對(duì)于“好教師”的標(biāo)準(zhǔn)更多的還是來自于社會(huì)對(duì)于教師的要求與期待，例如：“多、快、好、準(zhǔn)”的標(biāo)準(zhǔn)，它本身是來自于社會(huì)實(shí)踐中企業(yè)對(duì)于員工的要求，希望員工在這樣的標(biāo)準(zhǔn)之下創(chuàng)造出更多的“效益”。然而，如果把這樣的標(biāo)準(zhǔn)作為好教師的標(biāo)準(zhǔn)，那么教師開展教學(xué)的最終結(jié)果就指向了“效率”。教育實(shí)踐活動(dòng)與一般的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)有著質(zhì)的區(qū)別，其質(zhì)的區(qū)別就在于教育實(shí)踐活動(dòng)有著促進(jìn)人發(fā)展的目的性，這種目的與企業(yè)中不顧人本身追求效益的目的是不同的，因此無論是教育的目的亦或是教師的標(biāo)準(zhǔn)如果太過于關(guān)注社會(huì)取向，那么就會(huì)使教育偏離“人”。德國(guó)教育家雅斯貝爾斯認(rèn)為：“教育是人對(duì)人的主體間靈魂與肉體交流的活動(dòng)，它包括知識(shí)內(nèi)容的傳授，生命內(nèi)涵的領(lǐng)悟、意志行為的規(guī)范，并通過文化傳遞功能，將文化遺產(chǎn)交給年輕一代，使他們自由地生長(zhǎng)并啟迪其自由的天性。”[9]因此教育的內(nèi)涵絕不只是社會(huì)所追求的效率一詞，教育更多指向的關(guān)鍵詞是啟迪與品格。好的教育是指向?qū)W生靈魂的啟迪與品格的培養(yǎng)，那么在教育的生活當(dāng)中以教學(xué)作為最基本行為特征的內(nèi)涵也就隨之變得更加豐富，除了效率之外，教學(xué)當(dāng)中理應(yīng)要有對(duì)話、關(guān)愛的地位。綜上所述，教師的教學(xué)行為應(yīng)該以對(duì)話與關(guān)愛作為基礎(chǔ)性的場(chǎng)域來展開，在教學(xué)過程中應(yīng)該在價(jià)值取向與價(jià)值效能的張力之中去追求教育的應(yīng)有之義。

3.哲學(xué)式教師圖像側(cè)寫促進(jìn)了教師知識(shí)觀的動(dòng)態(tài)生成

當(dāng)前，教師們的知識(shí)觀大部分還停留在理性主義知識(shí)觀的發(fā)展階段，在對(duì)待知識(shí)的態(tài)度上認(rèn)為知識(shí)是一種客觀的、先驗(yàn)的、理性的客觀存在，認(rèn)為我們目前所接受的、認(rèn)為是正確的知識(shí)是先天存在的。柏拉圖認(rèn)為：“知識(shí)是由信念、真與確證這三個(gè)要素組成的。知識(shí)得以成為知識(shí)必須滿足這三個(gè)基本條件?！盵10]那些被困于社會(huì)角色之下的教師知識(shí)觀主要表現(xiàn)為靜態(tài)的、扁平的且大多為單一的真理性的知識(shí)觀。

哲學(xué)式教師與傳統(tǒng)教師角色的區(qū)別就在于，哲學(xué)式教師擁有“教師之為教師”的理念，教師不是社會(huì)分工下的單向度“人”和促進(jìn)社會(huì)發(fā)展的工具，教師如今被定義為專業(yè)化的職業(yè)，這就要求教師必須要在日常生活中促進(jìn)其自身的發(fā)展，教師知識(shí)觀同樣也是教師發(fā)展關(guān)鍵部分。哲學(xué)式教師是具有知識(shí)性的新型教師形象，這里的知識(shí)性不僅僅是指教師有完整的、系統(tǒng)的知識(shí)網(wǎng)絡(luò)，也強(qiáng)調(diào)教師知識(shí)的建構(gòu)是以反思性與創(chuàng)新性為基礎(chǔ)的知識(shí)的動(dòng)態(tài)生成。那么這種教師形象反映到教師知識(shí)觀發(fā)展上就要求教師能夠有一種“復(fù)雜性思維的特質(zhì)”。

復(fù)雜性思維是對(duì)近現(xiàn)代科學(xué)與哲學(xué)中的簡(jiǎn)單性思維的反駁，它反對(duì)用形而上學(xué)的還原論、局部性、靜止、機(jī)械、線性的觀點(diǎn)看待世界，而主張用“突現(xiàn)”思維、“混序”思維、“非線性”思維等思維形式來認(rèn)識(shí)事物。復(fù)雜性思維具體包含著突現(xiàn)思維、混序思維、非線性思維。首先是突現(xiàn)思維它是指事物從一個(gè)發(fā)展階段過渡到另一個(gè)新階段的轉(zhuǎn)折點(diǎn)，是事物發(fā)生性態(tài)變化的關(guān)鍵點(diǎn)。那么突現(xiàn)思維就是人在充滿變數(shù)的環(huán)境中，把握時(shí)機(jī)創(chuàng)造價(jià)值的思維路徑?！耙粋€(gè)復(fù)雜系統(tǒng)中最小的不確定性通過反饋耦合而得以放大，在某一分岔點(diǎn)上引起突變，即使是一個(gè)簡(jiǎn)單的系統(tǒng)也可能發(fā)生驚人的復(fù)雜性，從而令整個(gè)系統(tǒng)的前景變得完全不可預(yù)測(cè)?！盵11]

其次是混序思維。哲學(xué)家埃德加·莫蘭指出，“世界既不可能是純粹有序的，也不可能是純粹無序的，因?yàn)樵谝粋€(gè)只有無序性的世界里，任何事物都將化為烏有而不可能存在，而在一個(gè)只有有序性的世界里，萬物將一成不變，不會(huì)有新東西產(chǎn)生。”[12]混序的世界就是處于混沌邊緣的有序形態(tài)，人在有序的世界中就會(huì)困于機(jī)械的重復(fù)之中，在無序的世界中更容易促進(jìn)新事物的生成，而在混序的世界中兩者得到了最好的交融，也就是說人們?cè)诨煨虻氖澜缰锌梢栽跓o序中找有序，在有序中解放更多合適的無序。因此，教育也不可能是一個(gè)絕對(duì)有序的場(chǎng)域，盡管它需要盡可能大的有序，然而過分追求有序可能則會(huì)影響變化和創(chuàng)新，把人類活動(dòng)限制在一種機(jī)械的重復(fù)之中。所以在開展教學(xué)活動(dòng)時(shí)教師應(yīng)把有序置于無序之中，形成一種從無序中尋找有序的思維方式，在這樣一個(gè)矛盾運(yùn)動(dòng)的過程之中來促進(jìn)教師知識(shí)觀的動(dòng)態(tài)生成。

最后是非線性思維?！皬?fù)雜科學(xué)并不反對(duì)人從復(fù)雜中尋找簡(jiǎn)單結(jié)構(gòu)，但是，復(fù)雜科學(xué)警告人們，一旦尋找到了的‘簡(jiǎn)單結(jié)構(gòu)’之后，切忌反過來用幾條‘簡(jiǎn)單結(jié)構(gòu)’‘簡(jiǎn)單規(guī)則’去解釋任何時(shí)間、任何地點(diǎn)的、豐富的、具體的復(fù)雜?；蛘哒f，切勿以為‘簡(jiǎn)單結(jié)構(gòu)’‘簡(jiǎn)單規(guī)則’放之四海而皆準(zhǔn)。‘四?！菑?fù)雜的，每個(gè)人只能直接面向復(fù)雜本身，從具體的復(fù)雜中尋找簡(jiǎn)單結(jié)構(gòu)?！盵13]教師在發(fā)展過程中也要把握這種非線性的思維，能夠在豐富自身知識(shí)的過程中，找到更多適合自己的個(gè)性化發(fā)展路徑。

三、哲學(xué)式教師的圖像化特征

哲學(xué)式教師從這個(gè)概念來看它一定會(huì)涉及兩個(gè)方面，哲學(xué)與教育學(xué)。從教育學(xué)產(chǎn)生時(shí)起兩者就存在較為密切的關(guān)聯(lián)，美國(guó)教育哲學(xué)家喬治·奈勒說過，“大多數(shù)一般性的教育問題歸根結(jié)底是哲學(xué)本身的問題”[14]。關(guān)于哲學(xué)的性質(zhì)，杜威在《民主主義與教育》中也論述過：“如果我們?cè)敢獍呀逃醋魉茉烊藗儗?duì)于自然和人類的基本理智的和情感的傾向的過程，哲學(xué)甚至可以解釋為教育的一般理論”[15]。那么有關(guān)于哲學(xué)式教師特征的分析歸根結(jié)底也還是需要哲學(xué)來去尋找?！罢軐W(xué)之于人的意義，正在于哲學(xué)決定了人的生命品質(zhì)?！盵16]同樣教育學(xué)之于人的意義，在于教育學(xué)決定了人的品質(zhì)與質(zhì)量。因此我們能夠利用這種相似性從哲學(xué)中去反觀哲學(xué)式的教師形象，在這里哲學(xué)家們就成為了我們開啟哲學(xué)式教師圖像化側(cè)寫大門的“隱性導(dǎo)師”。

1.平等的、生活的、民主的哲學(xué)式教育觀

首先是蘇格拉底的“牛虻”“電鰩”所映射的師生關(guān)系，“牛虻”所體現(xiàn)的師生關(guān)系特征就是一種師生在“自知無知”的狀態(tài)之下，教師啟發(fā)學(xué)生并把追求真理當(dāng)作唯一的師生關(guān)系。枚農(nóng)在討論品德時(shí)說蘇格拉底像電鰩，使其“靈魂和嘴巴都發(fā)了呆”。反映了蘇格拉底崇尚自我反省，又不想孤芳自賞并邀請(qǐng)人們參與對(duì)理念的澄清。蘇格拉底的“牛虻”“電鰩”所映射出的師生觀是在平等的生活關(guān)系基礎(chǔ)之上形成的教育關(guān)系，是一種具有啟發(fā)的、反思的、在知識(shí)面前平等的師生關(guān)系。

其次是在杜威的進(jìn)步主義教育思想下對(duì)教師與教育內(nèi)容關(guān)系認(rèn)識(shí)的啟示，在其進(jìn)步主義教育觀中提出了“教育即經(jīng)驗(yàn)”的概念，這里的經(jīng)驗(yàn)是指學(xué)生的直接經(jīng)驗(yàn)，而不是學(xué)生從教師生動(dòng)形象的描述中或者從系統(tǒng)教材中所學(xué)到的間接經(jīng)驗(yàn)。正因這一概念，杜威進(jìn)一步在課程中提出了“活動(dòng)課程”，在教學(xué)中提出了“做中學(xué)”的概念，并在其理論之下重新給予教師新的身份與職責(zé)，認(rèn)為教師是“引路者”，在此形象之下教師與教學(xué)內(nèi)容的關(guān)系就需要重新被思考，教師不再是把教育內(nèi)容當(dāng)作實(shí)現(xiàn)教學(xué)目的的工具，不再是手段與藍(lán)圖的傳授性教師，而是一名視教育內(nèi)容為滿足學(xué)生生活需要的啟發(fā)性教師，教師需要主動(dòng)篩選學(xué)生日常生活中所需的知識(shí)，并巧塑這些經(jīng)驗(yàn)使之成為學(xué)生能夠體驗(yàn)的知識(shí)。

最后是弗萊雷的對(duì)話教學(xué)法所映射的哲學(xué)式教師對(duì)教學(xué)方法的認(rèn)識(shí)，對(duì)話的教育可以打破課堂中的沉默現(xiàn)象，更能體現(xiàn)主體與主體之間的關(guān)系，在傳統(tǒng)的教師對(duì)教學(xué)方法的認(rèn)識(shí)上，它可以理解為幫助教師更好地“說話”（傳授）的手段，而透過弗萊雷的對(duì)話教學(xué)法，它被視為了幫助師生更好地“說話”（交流）的手段，這種對(duì)話關(guān)系只是呼喚不同解釋之間的理性的、深層的和積極的交流與對(duì)話，其最終的目的是通過交流的競(jìng)爭(zhēng)，發(fā)現(xiàn)對(duì)知識(shí)最恰當(dāng)?shù)慕忉尫绞剑虼怂w現(xiàn)了一種主體性———主體的民主關(guān)系。

2.發(fā)展的、反叛的、樂觀的哲學(xué)式教師發(fā)展觀

在哲學(xué)式教師的發(fā)展觀側(cè)寫上首先從尼采的“生命思想的精神三變”開啟對(duì)哲學(xué)式教師發(fā)展觀的圖像化側(cè)寫。所謂“精神三變”就是尼采將精神的成長(zhǎng)分成三個(gè)階段，即駱駝——獅子——孩童。那么，將這三個(gè)哲學(xué)式隱喻拿到教育中來，就映射出了教師發(fā)展的具體階段以及形象特點(diǎn)，教師從一個(gè)任重道遠(yuǎn)的“駱駝”發(fā)展成敢于否定破壞的“獅子”，最后成為一名天真爛漫的“孩童”。駱駝意味著教師愿意擔(dān)起教育重任，包容地繼承世間的傳統(tǒng)價(jià)值。而獅子意味著教師在經(jīng)過磨練之后，教師已經(jīng)能夠感知周圍的束縛，沖破教育理性開始對(duì)科學(xué)知識(shí)以及價(jià)值理性有了自己的判斷，用“否定”沖破盲目服從的“奴隸道德”。最后是勇于創(chuàng)造，回歸本真的孩童，它意味著教師能夠在不斷否定的世界中走出來，并用創(chuàng)造來實(shí)現(xiàn)自由。因此尼采的精神三變中可以發(fā)現(xiàn)教師的發(fā)展必然要經(jīng)歷從繼承到自由到創(chuàng)造的三個(gè)階段，教師要樹立動(dòng)態(tài)的發(fā)展觀，能夠在反思中發(fā)展，隨時(shí)準(zhǔn)備迎接下一個(gè)階段的改變。

其次是馬爾庫塞的“反叛主體性”所映射的教師發(fā)展觀的圖像?！胺磁研灾黧w”來自于馬爾庫塞的《審美之維》一書，在書中馬爾庫塞強(qiáng)調(diào)藝術(shù)對(duì)于日?，F(xiàn)實(shí)的超越，認(rèn)為藝術(shù)可以粉碎現(xiàn)有社會(huì)關(guān)系中已被物化的客觀性，并幫助人開啟一種新的經(jīng)驗(yàn)向度——“反叛性主體”。那么反觀教師，教師都是在捍衛(wèi)傳統(tǒng)文化的前提之下發(fā)揮其主體性的，這種主體性是“歸順的主體性”，如果教師成為了擁有“反叛主體性”的教師，那么教師的主體性就不需要依靠以恪守教育中相對(duì)獨(dú)立并保守的教育文化的復(fù)制得以彰顯其教師的地位。反之其主體性的發(fā)揮是來自于他敢于對(duì)既有文化以及體制的顛覆與反抗。

最后就是克爾凱郭爾對(duì)“絕望”的思考所帶來的教師圖像。他認(rèn)為絕望是由于個(gè)人無法成為理想的自己而產(chǎn)生的，這種絕望一方面表現(xiàn)為人的生命必然會(huì)經(jīng)歷死亡所帶來的絕望感，另一方面則是靈魂與肉體呈現(xiàn)出分離的狀態(tài)進(jìn)而帶來的絕望感。反觀教師在教育場(chǎng)域中的絕望，其絕望內(nèi)容更多的表現(xiàn)為后者，就是教師知識(shí)與實(shí)踐的分離進(jìn)而導(dǎo)致教學(xué)效果不佳所帶來的絕望。那么教師如何走出絕望的困境，重拾自信呢？克爾凱郭爾給出了超越絕望的公式，絕望是因自身而絕望，因欲驅(qū)逐自身而絕望，在這里也就是強(qiáng)調(diào)還需通過自身的調(diào)整并加以深刻的內(nèi)省才可以走出絕望，重新認(rèn)識(shí)自己。透過克爾凱郭爾絕望觀，我們可以看到一位不畏絕望的存在者，即教師在發(fā)展過程中應(yīng)樂觀地面對(duì)所有的消極，當(dāng)前很多教師在遇到發(fā)展瓶頸期時(shí)都會(huì)出現(xiàn)教師情感衰竭的現(xiàn)象，想要規(guī)避這樣的問題，就需要教師能在發(fā)展過程中正視絕望的處境，并在其中發(fā)揮絕望的衍生功能，化絕望為希望。

3.動(dòng)態(tài)的、務(wù)實(shí)的、創(chuàng)新的哲學(xué)式知識(shí)觀

鮑曼在對(duì)知識(shí)的態(tài)度上提出了“流動(dòng)”，他的“流動(dòng)”觀也在為教師知識(shí)觀的圖像化側(cè)寫提供了一個(gè)全新的視角?！傲鲃?dòng)”是鮑曼為了化解人類社會(huì)處境中矛盾的重要手段。他認(rèn)為，人類社會(huì)是充滿矛盾性的，不論何種關(guān)系之間都呈現(xiàn)出相互反對(duì)的態(tài)勢(shì)和正反相倚的矛盾關(guān)系，而“流動(dòng)”即在矛盾形成的張力中不斷變動(dòng)、重組、生成的發(fā)展結(jié)構(gòu)，以此來消化絕對(duì)二元對(duì)立的矛盾關(guān)系，以一種“陌生人”的身份，跳脫對(duì)立關(guān)系，增進(jìn)“我”更多的可能性。那么鮑曼的“流動(dòng)”反映到教師的知識(shí)觀上可以看出，它強(qiáng)調(diào)教師應(yīng)該將知識(shí)的發(fā)展看成一個(gè)雙向性的發(fā)展框架，而不是單一線性的發(fā)展框架，反對(duì)教師知識(shí)之間被動(dòng)的關(guān)系，主張教師在與知識(shí)與教育情境的關(guān)系之中相互相成，互相成就，消除教師與知識(shí)學(xué)習(xí)之間被動(dòng)內(nèi)化的鴻溝，以持續(xù)“流動(dòng)”的力量不斷在教師知識(shí)觀的發(fā)展過程中幫助教師展開新的旅程。

其次是培根的“破除偶像崇拜”給教師帶來的有關(guān)于在知識(shí)學(xué)習(xí)中的哲學(xué)式反思。培根認(rèn)為學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中對(duì)知識(shí)的追求或者說對(duì)知識(shí)本質(zhì)的價(jià)值認(rèn)識(shí)出現(xiàn)了異化，這種“異化”具體表現(xiàn)為學(xué)習(xí)者對(duì)學(xué)習(xí)的價(jià)值追求產(chǎn)生了異化，比如自私、虛榮、享樂影響學(xué)習(xí)者出現(xiàn)“偶像崇拜”，因此教師在促進(jìn)其知識(shí)發(fā)展的過程中應(yīng)打破偶像之弊，在真實(shí)的教育情境中得到知識(shí)，不要困于無關(guān)緊要的研究中。

最后就是弗萊雷所指出的“轉(zhuǎn)化型存在”，所映射的哲學(xué)式教師知識(shí)觀的圖像。弗萊雷曾說過：“我們是轉(zhuǎn)化型的存在，而不是只會(huì)適應(yīng)的存在?！盵17]這說明教師在知識(shí)的積累過程中也要開展“轉(zhuǎn)化”。教師在作為學(xué)習(xí)者的同時(shí)，其任務(wù)應(yīng)該是歡喜的、嚴(yán)肅的，在教師掌握一定的知識(shí)過后應(yīng)該成為一名文化的工作者，并在不斷批判的過程中去促進(jìn)自身對(duì)知識(shí)的深層理解甚至可以在原有知識(shí)的基礎(chǔ)之上創(chuàng)新知識(shí)的內(nèi)容，成為文化歷史中的主體，而不是成為被牽制的客體。

教師進(jìn)入教育場(chǎng)域初期，總是將自身對(duì)角色的認(rèn)知帶入教育場(chǎng)域之中。但是，隨著自身發(fā)展的不斷深化，教師角色卻走向了固化，很難再適應(yīng)教師深度專業(yè)化的發(fā)展，教師更多只看到了其自身發(fā)展的相似性特征，然而忽視了自身作為發(fā)展主體的強(qiáng)大生命力與創(chuàng)造力。因此，教師要對(duì)自身的專業(yè)發(fā)展作出的進(jìn)一步哲學(xué)式教育反思，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)對(duì)教育理性的超越。教師應(yīng)該在超越的規(guī)定性中去適應(yīng)，并在適應(yīng)的規(guī)定性中開展進(jìn)一步的超越。