我國教師工資及其位序的時空特征：1988-2018

陳 富，郝鵬翔

(山西師范大學教育科學學院，山西太原 030031)

一、問題提出

教師勞動收入在不同國家可能有著十分明顯的不同,但近百年來的發(fā)展歷史深刻表明，隨著教師作用和地位的不斷提升，有關教師勞動報酬水平也應不斷提升的認識逐漸得到更大范圍的擴充和更高程度的認可。當然，即使在同一個國家的不同歷史時期，對教師勞動收入的認識也是不斷變化的。新中國成立后，我國逐步形成了具有自身特色的教師勞動工資制度，也經(jīng)歷了艱難曲折的過程，在這一過程中，盡管黨和政府為提高廣大教師的工資待遇做了大量工作，但總體來看，教師的工資待遇一直較低。特別是從1977年以后，我國分配領域開始出現(xiàn)教師及知識分子與體力勞動者收入倒掛的現(xiàn)象。進入20世紀80年代以后，這種倒掛的趨勢進一步加劇，從而加重了教師對自身報酬水平的不滿，極大挫傷了教育工作者的工作熱情。為了從根本上扭轉(zhuǎn)這種不利局勢，當時的學者們積極獻言獻策，表達他們對這一問題的深入關切。在隨后頒布的幾部重要教育法規(guī)中均對教師工資待遇方面做出了明確規(guī)定。進入21世紀后，改善和提高教師經(jīng)濟待遇仍是黨和政府持續(xù)關注的政策議題，也是廣大社會民眾和教師工資研究者熱衷探討的重要話題。就研究取向和研究成果的分布特征來看，對教師工資的研究一直是教育經(jīng)濟學的重要研究領域。然而仔細盤點已有研究成果可以發(fā)現(xiàn)，在當前我國教師工資的眾多研究中，大致呈現(xiàn)出如下四個主要特征(1)由于篇幅所限，關于文獻分析部分的論證和引述只能作簡化處理，在此只呈現(xiàn)主要觀點。：一是對個別年份或少數(shù)年份教師工資的分散研究；二是對不同教育階段教師工資進行單獨研究；三是教師績效工資改革研究；四是單純教師工資的國別比較研究。分門別類地看，這些研究為我們從不同視角認識我國教師工資問題起到了非常積極的作用。但與此同時，已有研究中也還存在不足，即對我國教師工資問題的審視缺乏歷史的視野和整體的關照。換句話說，在較長時間跨度內(nèi)對整個教師群體工資內(nèi)部結(jié)構(gòu)、外部位序(在全部國民經(jīng)濟行業(yè)中)及其空間分布的動態(tài)演化規(guī)律缺乏全面系統(tǒng)的描述分析?；谏鲜稣J識，本研究擬在現(xiàn)有研究基礎上以歷史的和整全的視野重新描繪和刻畫我國教師群體工資水平的時空演變軌跡和規(guī)律，從而有助于我們更加全面系統(tǒng)地審視教師作用及其勞動報酬問題。

二、研究分析

(一)全體教師平均工資增長情況及教師群體內(nèi)部工資分化情況

改革開放后，我國社會經(jīng)濟發(fā)展迅速，物價和生活水平也在不斷發(fā)生變化。在這樣的情形下，機關事業(yè)單位的工資也應及時跟上這種發(fā)展變化。為了保證機關事業(yè)單位工作人員工資能夠適應社會經(jīng)濟發(fā)展和物價上漲的步伐，我國在1985年啟動了調(diào)整和提高工資的探索性工作，到1993年基本建立了工資正常增長機制。本研究接下來所描述的我國教師工資變化情況(2)本研究所用數(shù)據(jù)全部來源于《中國勞動統(tǒng)計年鑒》(1989-2019年)?！吨袊鴦趧咏y(tǒng)計年鑒》在1989年及之前的名稱為《中國勞動工資統(tǒng)計年鑒》，1990年至今為現(xiàn)名。本研究在使用教師工資數(shù)據(jù)時需運用部分經(jīng)濟學中的計量概念，主要有：教師工資增長速度、教師工資差、教師工資比和教師工資基尼系數(shù)。限于篇幅，本文中用到的原始數(shù)據(jù)、計算公式和計算結(jié)果的相關圖表未能在此呈現(xiàn)。就是在此背景下發(fā)生的。就我國教師平均工資的絕對數(shù)量變化趨勢來看，我國教師群體年平均工資從1988年的1772元增加到2018年的92383元，三十年間我國教師工資的絕對數(shù)量增長了51倍，年均增長率達14.09%。其中小學教師的平均工資從1988年的1700元增長為2018年的85054元，增長了49倍；中學教師的平均工資從1988年的1791元增長為2018年的91696元，增長了50倍；高校教師的平均工資從1988年的1900元增長為2018年的125222元，增長了65倍。應該看到，教師群體工資在絕對數(shù)量上的大幅增長，不僅得益于我國改革開放以來在經(jīng)濟上的跨越式發(fā)展，更得益于黨和國家對于教育事業(yè)和廣大教師群體切身利益的高度重視。教師工資變化曲線表明，我國教師群體的平均工資呈現(xiàn)出逐年增長的趨勢。特別是2006年以后，增長幅度和速度均保持在相對穩(wěn)定的水平。就教師群體內(nèi)部工資水平差異的總體變化趨勢來看，不同教育階段教師工資的內(nèi)部差異呈現(xiàn)出明顯拉大的趨勢。就變化趨勢的總體特征來看，大致可以劃分為兩個特征鮮明的階段，其分界線為2003年。

第一階段為1988-2003年。這一階段，中小學教師與高校教師工資間的絕對差距和相對差距均呈現(xiàn)出逐年拉大的明顯趨勢。1988年，小學教師平均工資與中學教師平均工資相差不足100元(91元)，與高校教師平均工資相差200元，中學教師平均工資與高校教師平均工資相差109元。高校教師平均工資分別是小學和中學教師平均工資的1.12倍和1.06倍。到了2003年，小學教師的平均工資與中學教師工資相差2351元，與高校教師平均工資相差11350元，中學教師平均工資與高校教師平均工資相差8999元。高校教師平均工資分別是小學和中學教師平均工資的1.95倍和1.63倍。

第二階段為2003-2018年。在這一階段，中小學教師與高校教師工資間絕對差距持續(xù)拉大的同時，其相對差距呈現(xiàn)出減小的趨勢。高校教師平均工資與小學教師和中學教師平均工資的倍數(shù)從2003年的1.95倍和1.63倍回落到2018年的1.47倍和1.37倍。到了2018年，小學教師平均工資與中學教師平均工資的絕對差距已經(jīng)擴大為6642元，與高校教師平均工資的差距擴大為40168元，中學教師與高校教師平均工資擴大為33526元。

通過不同教育階段教師工資間的額差和倍率的變化趨勢可以看出，隨著教師工資基數(shù)的不斷變化，同樣倍率下的相對差距，也會出現(xiàn)明顯不同的額差。這一變化規(guī)律提醒我們，在大基數(shù)工資水平情形下運用相對差距方法衡量不同群體工資水平差距時，一定不能忘記要同時考慮到其間的絕對差距。此時的差距衡量方法可以更加靈敏地反映出不同群體間工資水平的細微差異，正是這種細微水平上的差異會深刻影響人們對社會不同群體收入分配制度公平的理解和感知。

(二)全體教師工資總體水平上的地區(qū)差異及變化趨勢

本研究表明，全國教師工資的基尼系數(shù)變化范圍處于0.05～0.15，基本可以反映出我國各省(市、區(qū))教師工資的分配是較為均衡的。如果從變化曲線的走勢來看，在1988-1998年間我國教師工資基尼系數(shù)值呈現(xiàn)出明顯上升的趨勢，在1999-2018年間則呈現(xiàn)出穩(wěn)中有降的趨勢。分地區(qū)來看，四大區(qū)域中(3)1998年開始將重慶作為獨立省份劃分出來，即官方統(tǒng)計年鑒在1998年之前全國是30個省份，1998年之后為31個省份。官方統(tǒng)計年鑒對區(qū)域的劃分在2010年之前為三大區(qū)域，即東部、中部、西部，東部區(qū)域包括北京、天津、河北、遼寧、上海、江蘇、浙江、福建、山東、廣東、海南等11個省(市)；中部地區(qū)包括山西、吉林、黑龍江、安徽、江西、河南、湖北、湖南等8個省(區(qū))；西部地區(qū)包括四川、重慶(1998年以后出現(xiàn))、貴州、云南、西藏、陜西、甘肅、青海、寧夏、新疆、內(nèi)蒙古、廣西等12個省(區(qū))。2010年，將黑龍江、吉林、遼寧三省作為東北地區(qū)獨立劃分，其余地區(qū)未發(fā)生劃分變化。，東部地區(qū)與全國教師工資基尼系數(shù)變化趨勢最為一致，均表現(xiàn)出先快速提升后穩(wěn)步下降的趨勢。略有不同的是，東部地區(qū)在1988-2001年間的基尼系數(shù)值始終低于全國總體水平，在2001-2014年間，表現(xiàn)出剛好相反的趨勢，直至2015年及以后，又恢復到原始狀態(tài)。與東部地區(qū)相比，中部和西部地區(qū)教師工資的基尼系數(shù)變化幅度明顯較小，在絕大多數(shù)年份其基尼系數(shù)值均處于0.08以下水平。東北地區(qū)是在2009年以后作為一個整體區(qū)域出現(xiàn)的，從其教師工資基尼系數(shù)變化趨勢來看，近十年間呈現(xiàn)出明顯下降的趨勢，特別是從2014年以后，其系數(shù)值一直保持在0.02以下水平。

(三)小學教師工資水平地區(qū)差異及變化趨勢

就全國總體水平來看，小學教師工資基尼系數(shù)值的變化范圍在三十年間一直處于0.06～0.16。特別是在1994年之前，其基尼系數(shù)一直保持在低于0.1的水平，1994年至今，其基尼系數(shù)值均超過了0.1的水平，其中在1998年達到了三十年間的最高水平0.16。分地區(qū)來看，東部地區(qū)小學教師工資基尼系數(shù)變化曲線與全國小學教師工資基尼系數(shù)變化曲線基本一致，其中在1988-2000年間，東部地區(qū)的基尼系數(shù)略低于全國總體數(shù)值，2001-2018年間則略高于全國總體數(shù)值。中部地區(qū)小學教師工資基尼系數(shù)值變化曲線較為平穩(wěn)，一直保持在0.1以下的水平。西部地區(qū)小學教師工資基尼系數(shù)變化曲線介于東部地區(qū)和中部地區(qū)之間。東北地區(qū)小學教師工資的基尼系數(shù)持續(xù)下降，到2017-2018年間幾乎接近于0。從不同地區(qū)小學教師工資絕對數(shù)量的增長情況來看，東部地區(qū)小學教師平均工資從1988年的1789元增長到2018年的98124元，增長了近54倍；中部地區(qū)從1988年的1579元增長到2018年的72141元，增長了45倍；西部地區(qū)則從1988年的1612元增長到2018年的81914元，增長了50倍。由此可以發(fā)現(xiàn)，中部地區(qū)小學教師工資增長速度明顯低于東西部地區(qū)。

(四)中學教師工資水平地區(qū)差異及變化趨勢

全國中學教師工資基尼系數(shù)變化曲線從1988年起至1998年止，一直呈現(xiàn)出上升趨勢。此后，這一曲線不再明顯上升，而是在波動中有所回落，但依然顯著高于1988年的水平。這大致可以反映出我國中學教師工資水平的均衡程度在1988-1998年間逐漸變?nèi)酰撕?0年間較大程度上保留了這種態(tài)勢。分地區(qū)來看，東部地區(qū)中學教師工資系數(shù)值始終高于中部地區(qū)和西部地區(qū)，其中中部地區(qū)中學教師工資基尼系數(shù)又始終低于西部地區(qū)，東北地區(qū)中學教師工資的基尼系數(shù)在2009-2013年間一直是下降趨勢，在2014-2018年間則保持在0.02水平之下。從1988-2018年間中學教師平均工資絕對數(shù)量的增長情況來看，東部、中部和西部地區(qū)中學教師的平均工資的增長倍數(shù)分別為58倍、47倍、48倍，進一步反映出中西部中學教師工資增長速度明顯低于東部地區(qū)的增長速度。

(五)高校教師工資水平地區(qū)差異及變化趨勢

全國高校教師工資基尼系數(shù)從1988年的0.042上升到2018年的0.115，在2006-2008年達到這三十年間的峰值(0.14～0.15)。各地區(qū)高校教師工資基尼系數(shù)曲線相互交錯現(xiàn)象明顯，說明在不同地區(qū)高校教師工資分配均衡程度極不穩(wěn)定。就地區(qū)間比較而言，東部地區(qū)高校教師工資基尼系數(shù)值在這三十年間的多數(shù)年份高于中部地區(qū)和西部地區(qū)。就西部地區(qū)而言，西部地區(qū)高校教師工資的基尼系數(shù)值在2001-2011年間顯著高于中部地區(qū)，在2007-2010年間的數(shù)值明顯高于東部地區(qū)。東北地區(qū)單獨劃分以來，其高校教師工資基尼系數(shù)呈現(xiàn)出逐年下降的趨勢，并穩(wěn)定在0.02以下的水平。就各地區(qū)高校教師工資的發(fā)展速度來看，1988-2018年間，東部地區(qū)增長了75倍，中部地區(qū)增長了61倍，西部地區(qū)增長了55倍，充分反映出中西部地區(qū)高校教師工資增長速度顯著低于東部地區(qū)的增長速度。

(六)教師工資水平在全部國民經(jīng)濟行業(yè)中的位序變化

我國教育行業(yè)人員工資收入的相對位置從1988年起一直處于下滑的趨勢，到1995年下滑至三十年間的最低水平，這種狀況直到1999年才開始出現(xiàn)谷底反彈趨勢。到2001-2002年間，回升趨勢中斷，并重又出現(xiàn)下滑趨勢，2005年保持了2004年的水平。直到2006年，才又開始出現(xiàn)“回升與穩(wěn)定”循環(huán)的趨勢，2010年重又恢復到1988年的水平，2011-2014年保持了這一水平。從2015年起，教育行業(yè)人員收入進一步提升，到2019年時，已經(jīng)提升至22個行業(yè)中的第七位(見下圖)。

圖 教育行業(yè)人員工資收入在國民經(jīng)濟行業(yè)中的位序圖(4)1988-1992年間，我國國民經(jīng)濟行業(yè)的實際數(shù)量為12個，為了分析教育行業(yè)及教育行業(yè)內(nèi)部不同階段教師的工資位序，本研究特意將教育行業(yè)、初等教育、中等教育和高等教育單列出來進行比對，因此1988-1992年間圖中顯示的行業(yè)數(shù)為16個；1993-2002年間，我國國民經(jīng)濟行業(yè)的實際數(shù)量調(diào)整為16個，教育行業(yè)及內(nèi)部構(gòu)成單列后，圖中顯示的行業(yè)數(shù)為20個；2003-2019年，我國國民經(jīng)濟行業(yè)數(shù)進一步調(diào)整為19個(其中教育行業(yè)單列)，圖中顯示的數(shù)量為22個。2019年教育行業(yè)從業(yè)人員工資排序來源：國家統(tǒng)計局.中國統(tǒng)計年鑒-2020[M].北京：中國統(tǒng)計出版社，2020。

就高校教師工資的相對位置來看，除了在個別年份有所下降外，在多數(shù)年份均保持在前四名的位置。分別來看，高校教師工資在1988-1994年間一直保持在第五位的水平，在1995-1996年下降到第六位，為三十年間的最低水平，1997年開始恢復到1994年的水平，2000-2002年達到了所有行業(yè)的最高水平。2003-2008年間，呈現(xiàn)出下降的趨勢，下降到2008年的第四位，2009-2015年間一直保持在第四的水平，2016-2018年上升到并保持了第三位的水平。就中等教育階段教師工資的相對位置來看，中學教師工資位序經(jīng)歷了大幅下滑(1988-1993)、低水平波動(1994-2014)、恢復性增長(2015-2018)的發(fā)展態(tài)勢。就初等教育階段教師工資的相對位置來看，多數(shù)年份均處于所有國民經(jīng)濟行業(yè)中的倒數(shù)水平，特別是在1988-2001年間，始終處于倒數(shù)第三位序，2002-2018年間，則一直處于波動式增長和恢復性增長的階段。歷史地看，從2007年起，初等教育階段教師工資相對位置呈現(xiàn)出明顯上升的趨勢，但與教育行業(yè)人員平均工資水平間的差距仍然較大。

三、重點討論

(一)關于全體教師工資增長及不同教育階段教師工資水平間差距的簡要討論

回溯歷史可知，我國教師群體工資所歷經(jīng)的種種變化，均與當時社會背景下我國經(jīng)濟發(fā)展水平和收入分配制度密不可分，更與每一時期我國的教師工資制度直接相關。就人均國民總收入的縱向變化來看，1952年我國人均國民總收入為119元，1978年增長為385元，到了1988年我國人均國民總收入快速增長為1377元，到了2018年我國人均國民總收入已經(jīng)達到了64400元。[1]國民經(jīng)濟的不斷增長為我國教師工資制度變革提供了強有力的經(jīng)濟基礎。新中國成立以來，我國教師工資體系共經(jīng)歷了四次制度性變革。第一次變革的標志是，1956年7月9日教育部印發(fā)了《關于1956年全國普通教育、師范教育事業(yè)工資改革的指示》；[2]第二次變革的標志是，1985年8月30日國務院工資制度改革小組、勞動人事部發(fā)布了《關于高等學校、中等專業(yè)學校、中小學教職工工資制度改革問題的通知》；[3]第三次變革的標志是，1994年2月5日人事部、國家教委發(fā)布了關于印發(fā)《高等學校、中小學、中等專業(yè)學校貫徹〈事業(yè)單位工作人員工資制度改革方案〉三個實施意見》的通知；[4]第四次變革的標志是，2006年10月7日人事部、財政部、教育部發(fā)布了關于印發(fā)《高等學校、中小學、中等職業(yè)學校貫徹〈事業(yè)單位工作人員收入分配制度改革方案〉三個實施意見》的通知。[5]除了這些大的制度性變革外，另外還有一些動態(tài)性的變革和局部性的變革對于推動我國教師群體工資水平的大幅增長均提供了適時的強有力的制度保障和政策依據(jù)。

當然，多少有些出乎意料的是，也正是在我國教師工資后續(xù)三次變革期間，不同教師群體間的工資差距出現(xiàn)了持續(xù)拉大的現(xiàn)象，特別是不同教育階段教師工資水平間的差距。仔細回顧歷史，我們十分清晰地看到，我國政府在新中國成立初期就十分重視中小學教師的工資問題，并注重運用政策傾斜等方式來提高中小學教師工資待遇。1956年6月16日，國務院全體會議通過了《關于工資改革的決定》，其中指出：“對于現(xiàn)行工資待遇比較低的小學教職員、供銷合作社工作人員和鄉(xiāng)干部的工資，也應該有較多的提高?！盵6]到了1987年11月28日，國務院在《關于提高中小學教師工資待遇的通知》中進一步指出：“為了改善中小學教師生活待遇，促進基礎教育事業(yè)的發(fā)展，國務院決定，進一步提高中小學教師工資水平。從一九八七年十月起，將中小學教師和幼兒園教師現(xiàn)行的工資標準提高10%”。[7]1988年12月12日，國務院批準人事部、 國家教委、 財政部印發(fā)了《關于提高中小學班主任津貼標準和建立中小學教師超課時酬金制度的實施辦法》。此后，這些政策主張一直堅持至今。1993年10月31日通過的《中華人民共和國教師法》、2006年6月29日第十屆全國人民代表大會常務委員會第二十二次會議修訂通過的《中華人民共和國義務教育法》更是從法律上確立和鞏固了中小學教師的法律地位及其不斷增長的工資待遇。(5)《中華人民共和國教師法》第二十五條規(guī)定：“教師的平均工資水平應當不低于或者高于國家公務員的平均工資水平，并逐步提高?！薄吨腥A人民共和國義務教育法》(2006修訂)第三十一條規(guī)定：“各級人民政府保障教師工資福利和社會保險待遇，改善教師工作和生活條件；完善農(nóng)村教師工資經(jīng)費保障機制。教師的平均工資水平應當不低于當?shù)毓珓諉T的平均工資水平?！笨陀^地講，上述種種舉措對于不斷提高我國中小學教師工資待遇發(fā)揮了積極作用。正是有了持續(xù)性的政策傾斜，才有力地保障了我國中小學教師工資的持續(xù)增長。

(二)關于教師群體工資水平在國民經(jīng)濟行業(yè)中位序變化的討論

理性審視教師工資水平問題，除了要有縱向變遷的視野，還要有橫向比較的視野。因為在一個有組織有分工的社會系統(tǒng)中，教育行業(yè)只是我國國民經(jīng)濟行業(yè)中的一個組成部分，教師工資制度也只是我國機關和事業(yè)單位工資制度中的一個組成部分。因此，不能脫離其所處復雜系統(tǒng)單獨看待教師群體工資的增長問題和位序問題，而應緊密結(jié)合其所處實際環(huán)境(相對位序)橫向動態(tài)看待這一問題。新中國成立以來，我國經(jīng)濟社會發(fā)生了巨大變化，國民經(jīng)濟收入實現(xiàn)了大幅增長。伴隨著經(jīng)濟社會的快速發(fā)展，我國的工資制度也在適時進行調(diào)整，以便更好地適應經(jīng)濟社會發(fā)展的新要求，滿足我國社會成員對美好生活的追求和期盼。就大的變革(6)此處所言之大的變革，是指舊的制度完全停止使用，全部人員進入新制度。而言，在新中國成立以來的七十余年間，我國機關和事業(yè)單位工作人員工資制度的變革共發(fā)生過四次。實際上，這四次大變革基本發(fā)生在從1956年到2006年這50年間，發(fā)生變革的年份分別是1956年、1985年、1993年和2006年。[8]每一次所進行的工資制度變革，均在當時社會背景下除舊布新、調(diào)動工作積極性、維護社會收入分配公平方面發(fā)揮了積極作用。在所發(fā)生的四次工資制度變革中，有三次變革均發(fā)生在這50年的后半部分。與第一次變革的顯著不同之處在于，后三次變革的共同社會背景均為我國已實行了改革開放政策，市場經(jīng)濟也在這一時期逐漸確立，“效率優(yōu)先、兼顧公平”的收入分配原則逐漸為更多社會成員所熟知。后三次變革的共同目的在很大程度上也都在于克服計劃經(jīng)濟時期累積形成的平均主義分配弊病，更加注重職級和實際業(yè)績在推動經(jīng)濟增長中的顯著作用，更加突出績效評價在收入分配中的貢獻率，旨在更大程度調(diào)動廣大勞動者的工作積極性。

同時我們也應看到，也正是在我國改革開放時期和市場經(jīng)濟期間，我國不同經(jīng)濟行業(yè)人員群體間的收入分配差距越發(fā)明顯。我國教師群體工資水平的種種變化也都是在這樣的背景下表現(xiàn)出來的。盡管我國教師工資水平在近三十年間獲得了明顯提升，但與其他同類行業(yè)相比，教師群體社會經(jīng)濟的實際地位仍然較低，特別是小學教師群體的社會經(jīng)濟地位，遠遠低于其他同類可比行業(yè)。這也是諸多優(yōu)秀年輕人仍不愿意從事教師職業(yè)的重要原因所在。當然，我們還應看到，“我國仍處于并將長期處于社會主義初級階段，當前收入分配領域出現(xiàn)的問題是發(fā)展中的矛盾、前進中的問題，既與我國基本國情、發(fā)展階段密切相關，具有一定的客觀必然性和階段性特征，也與收入分配及相關領域的體制改革不到位、政策不落實等直接相關。必須通過促進發(fā)展、深化改革來逐步加以解決?！盵9]

(三)關于教師社會勞動性質(zhì)及價值回報的幾種認識的討論

在影響教師工資水平的關鍵因素中，比教師工資制度更為深刻和根本的是決策部門所持有的教師職業(yè)認識論。因為教師工資制度的制定也是在特定價值觀念指導下完成的。在全部國民經(jīng)濟行業(yè)中，教師群體究竟該拿多少工資，不同認識主體給出的答案會截然不同。不僅不同國家在對待教師工資問題上的態(tài)度不同，即使同一國家在不同歷史時期的對待態(tài)度也會不同。為了回答這一問題，不同時期不同領域的學者們和政策制定者們做出過種種探索和嘗試，建立了諸種理論學說。總體來看，一個教師或一批教師究竟應該獲得多少報酬，除了取決于全部社會的總財富數(shù)量和所處社會的收入分配制度，還取決于教師行業(yè)的社會作用以及統(tǒng)治階級和社會成員對教師社會勞動性質(zhì)及其作用的認識和認可程度。筆者以為，當前指導我國社會成員認識教師勞動性質(zhì)及價值回報問題的主要觀念有如下幾種：長久以來形成并流傳的圣賢教師職業(yè)觀、近半個多世紀以來形成的專業(yè)化視野下的教師職業(yè)觀(7)如果以聯(lián)合國教科文組織與國際勞工組織1966年發(fā)布的《關于教師地位的建議》為標志的話，其在世界范圍內(nèi)得到認同至今也不過半個多世紀，在我國社會公眾的認識中形成共識則是更晚的事，如果從《教師法》(1993年)的頒布算起，至今也不過三十年。、近三十余年來形成的市場經(jīng)濟條件下的教師職業(yè)觀。此外，由馬克思、恩格斯百余年前創(chuàng)立的勞動價值理論也在起著重要作用。

應該看到，上述幾種發(fā)揮作用的教師職業(yè)觀的共同之處是它們都能認識到教師職業(yè)在人類文化傳承和社會經(jīng)濟發(fā)展中的重要作用，不同之處在于它們所強調(diào)的側(cè)重點有所不同。傳統(tǒng)的圣賢教師職業(yè)觀非常重視教師的社會作用，將其與天地君親相并列，由此可見其社會地位之高。但圣職教師觀側(cè)重于從倫理道德方面強調(diào)教師社會作用的重要性，同樣傾向于從倫理道德方面來要求和約束繼往開來的教師從業(yè)者，而較少從教師勞動回報的經(jīng)濟社會地位方面來討論和強調(diào)其社會作用；專業(yè)化視野下的教師職業(yè)觀格外重視教師工作的專業(yè)性，側(cè)重于強調(diào)教師從業(yè)人員從入職到工作過程均要體現(xiàn)出足夠的專業(yè)知識、能力和敬業(yè)精神。當然，強調(diào)教師職業(yè)的專業(yè)性，也就在某種程度上暗示著教師職業(yè)應具有的高收入性；市場經(jīng)濟條件下的教師職業(yè)觀則非常注重從投入-產(chǎn)出、成本-收益、付出-回報等角度考慮教師社會勞動的性質(zhì)和地位；勞動價值理論則提示人們從勞動性質(zhì)的復雜程度來考察衡量教師社會勞動的價值和經(jīng)濟回報。(8)勞動價值理論則認為，勞動創(chuàng)造價值，勞動具有簡單勞動和復雜勞動之分，少量的復雜勞動等于多量的簡單勞動，由于復雜勞動凝結(jié)了更多的簡單勞動，且需要經(jīng)過專門教育或訓練才能從事，因此也具有更高的經(jīng)濟價值。

結(jié)合社會發(fā)展實際可以發(fā)現(xiàn)，隨著我國經(jīng)濟社會的快速發(fā)展和國民生活水平的提高，我國社會對教師工作的期盼和要求也在不斷提高。從吸收教師隊伍新成員的最低標準到教師實際開展教學育人工作的要求都在不斷提高。傳統(tǒng)的圣職教師觀和專業(yè)化視野下的教師職業(yè)觀在此充分展現(xiàn)。然而，與此并行不悖的是，當涉及到教師工資問題時，市場經(jīng)濟思維導向下的教師職業(yè)觀和勞動價值理論就會起到主導作用。教師勞動無論如何重要，畢竟不是生產(chǎn)商品，教師工作再重要，也不能直接生產(chǎn)經(jīng)濟價值和利潤。正是這一基本事實在某種程度上遮蔽或至少干擾了部分社會成員對教師社會勞動性質(zhì)及價值回報的理性認識。在這樣幾種各有側(cè)重的教師職業(yè)觀的交互影響下，出現(xiàn)教師工資水平在全部國民經(jīng)濟行業(yè)中的波動性變化就不難理解了。同樣不難理解的是，教師群體內(nèi)部工資水平間的差距。依勞動價值理論來看，隨著教育階段的提升，教師勞動的復雜程度也在提高，因而高校教師的工資收入理應明顯高于中小學教師。而處于教育階段較低水平的教師，則由于其工作的專業(yè)性始終弱于高校教師，其從事的勞動更容易被替代，因此在給付其勞動報酬時也傾向于就低不就高。

早在1966年，國際勞工組織/聯(lián)合國教科文組織在《關于教師地位的建議》中就明確指出：“主管部門應該認識到，改善教師的社會經(jīng)濟地位、生活工作條件、就業(yè)條款和職業(yè)前景，是解決目前稱職教師短缺問題、吸引并留住大量合格人才從事教學事業(yè)的最佳手段?！苯炭莆慕M織同時還指出：“工資結(jié)構(gòu)的規(guī)劃不應導致不公正和不正常現(xiàn)象，以避免不同教師群體之間發(fā)生摩擦；工資差應依據(jù)資格、水平、經(jīng)驗、職責大小等客觀標準，但最低工資與最高工資之間的關系應保持在合理范圍內(nèi)?！盵10]縱觀我國教師群體工資分配的實際情況可以發(fā)現(xiàn)，我國不同教師群體間的工資差距越發(fā)明顯。特別是近十余年來，我國中小學教師工資分配領域也引入了績效評價思維和技術(shù)，意在激發(fā)和調(diào)動中小學教師的工作積極性，為更多中小學教師營造良好的激勵機制。就實際效果來看，這一舉措確實在不同程度上調(diào)動了一大批中小學教師的工作積極性。但同時也應看到，提高中小學教師的工作積極性，應將教師群體全員的整體利益納入考慮范圍，而不是先在其中劃出溝壑、過于強調(diào)差距，以至于引發(fā)內(nèi)部矛盾，影響學校整體利益；提高中小學教師的工作積極性，不能單純從教師群體內(nèi)部的工資績效改革做起，更不能僅僅停留在這一層面。從根本上來說，還應從總體上切實提高教師群體的實際收入，這才是提高教師社會地位的關鍵舉措，也是提高教師職業(yè)吸引力的治本之策。

(四)關于教師工資水平衡量標準的討論

其一，在充分認識和承認教師社會作用和地位的前提下，令思想家、決策者和政策制定者們更加棘手的一個問題便是教師工資水平的衡量標準問題。在任何場合下考慮教師勞動報酬時始終無法回避的現(xiàn)實問題就是教師工資增長問題和教師工資水平保持問題，如何才能科學合理衡量教師工資水平是否與社會經(jīng)濟發(fā)展水平相適應，變化了的教師工資是否跟上了物價和生活水平的變化。這個問題解決不好，就難以穩(wěn)定教師隊伍和維護教師群體的工作熱情。經(jīng)過對之前教師工資發(fā)放工作經(jīng)驗的深入總結(jié)，我國于1993年終于找到了至少在當時看來是一個較為理想、可操作和易實現(xiàn)的衡量標準，那就是與國家公務員的工資水平看齊。(9)1993年10月31日第八屆全國人民代表大會常務委員會第四次會議通過了《中華人民共和國教師法》，第二十五條規(guī)定：教師的平均工資水平應當不低于或者高于國家公務員的平均工資水平，并逐步提高。建立正常晉級增薪制度，具體辦法由國務院規(guī)定。理論上講，有了這一有法可依的衡量標準，教師工資的正常增長就會得到切實的保障。從現(xiàn)實情況來看，這一比照標準在促進教師工資穩(wěn)定增長方面確實也發(fā)揮了積極作用。然而，讓當時的人們沒有預料到的是，隨著社會經(jīng)濟的快速發(fā)展和物價上漲速度的加快，公務員的工資水平也在中低水平徘徊(至少算不上高水平)，尤其是基層公務員由于政府層級低、職務低，工資收入很難提高。他們的工資收入也難以與生活現(xiàn)實要求相適應，增長工資的速度趕不上生活費用和物價上漲的速度。也正因如此，我國公務員工資制度才會在較短的歷史時期不斷發(fā)生變動。以至于決策者切實感到有必要采取有力措施提高教師工資水平時，就得另尋依據(jù)，再行頒布法令或?qū)ｉT出臺其他補充性政策。而要不斷提出和實現(xiàn)這樣的單獨性政策目標,所面臨的壓力非常之大，遇到的困難也會非常之多。

其二，同樣出乎決策者們意料的是，教師法中比照公務員工資所規(guī)定的教師工資水平在此后較長的歷史時期中難以完全兌現(xiàn)(10)由于我國地區(qū)經(jīng)濟發(fā)展不平衡，一些地方經(jīng)濟發(fā)展困難，地方政府財政緊張或財政赤字現(xiàn)象經(jīng)常發(fā)生，致使其有限的財政資源客觀上難以落實《教師法》和《義務教育法》等法律法規(guī)中的“不低于”目標。。這也是不斷引發(fā)教師群體不滿、學者們不斷發(fā)表議論的現(xiàn)實根源。期間大量滋生的在職教師組織或參與課外有償補課現(xiàn)象也都是在此情形下產(chǎn)生的，其中有相當部分教師在知情的情形下仍要冒著極大風險違規(guī)補課，在某種程度上就是對現(xiàn)有工資收入分配制度和工資水平表達不滿的表現(xiàn)。當然，絕大多數(shù)教師甘愿忍受清貧，甘于默默奉獻，寧愿控制甚至壓低自己和家人的消費水平，或在合法情形下表達合理訴求，等待和尋求提高自身工資的機會。在尋求提高教師工資水平的過程中，政府、學者和關心教師收入的社會各界成員們做出過種種努力和嘗試，積極獻言獻策，提出過多種主張、建議，發(fā)表過多種議論。其中最具代表性和說服力的幾項有較強社會影響力的觀點和主張是將教師納入到我國公務員序列，這也是很多國家的通行做法；強調(diào)教師身份和教師工作的專業(yè)性，將教師工作與專業(yè)性顯著的醫(yī)生和律師工作相提并論，并比照醫(yī)生和律師的收入水平為教師發(fā)放工資。隨著這些觀點主張在社會上所產(chǎn)生影響力的強弱變化，我國教師工資水平的相對位序也在一次次工資調(diào)整變動中反復變化。

四、結(jié)束語

百年大計，教育為本，教育大計，教師為本。教師的需求與供給在整個勞動力市場中占有十分獨特的地位，因為它關系到全部社會勞動力的質(zhì)量和數(shù)量。有多少人愿意從事教育事業(yè)、哪些類型的人愿意從事教育事業(yè)、又有多少人愿意付出最大努力從事教育事業(yè)，在很大程度上取決于從事教育事業(yè)和付出教育勞動所能得到的報酬，同時也取決于教師勞動報酬與其他勞動報酬的相對比較。其核心所指就是教師地位問題。我國能否在新的歷史條件下打破歷史上長久以來形成的關于教師地位定位的慣性思維，早日實現(xiàn)教師經(jīng)濟社會地位大提升的預期目標，仍然值得我們翹首期待，更需要我們長期為之奮斗。