教師情境學習：潛藏于教師教學實踐中的學習力量

李愛霞

(北京教育學院石景山分院，北京 100043)

傳統(tǒng)上，參加培訓講座等被認為是教師學習的主要方式，而教師在實踐參與過程中所進行的學習往往被忽略。實際上，對教師教學觀念與行為產生實質性影響的往往是教師在實踐情境中的學習。教師在日常教學實踐中深受社會政治、文化、教育政策及區(qū)域、學校組織環(huán)境等的影響，教師在與這些環(huán)境的互動中學習。教師在日常教學實踐中觀察與模仿其他教師，面對和解決各種問題，與專家、同事等互動交流，不斷拓展新知識、新方法，這些都是教師在實踐情境中的學習，即教師情境學習。教師情境學習中蘊含著教師強大的學習力量，對教師文化形成、實踐性知識與專業(yè)能力發(fā)展等具有重要意義。

近年來，隨著知識觀、學習觀的轉變，人們對于教師學習的研究與認識也發(fā)生了重大改變。基于社會的、文化的、實踐的與情境的教師學習逐漸受到研究者和教師教育者們的關注，對于教師學習的理解也開始視角多元化，教師情境學習成為教師專業(yè)發(fā)展及教師學習的一個新的研究方向。那么，教師情境學習的具體內涵與特征是什么？教師情境學習究竟有何價值？哪些策略有助于促進教師情境學習？

一、教師情境學習的內涵：教師情境學習是教師在工作情境中的一種社會文化實踐學習

《麻省理工學院認知科學百科全書》對“情境認知與學習”(“Situated Cognition and Learning”)的解釋為：認知過程的本質是由情境決定的，情境是一切認知活動的基礎。[1]“在文獻中，術語‘情境認知’(situated cognition)已經(jīng)與‘情境學習’(situated learning)被互換地使用?！盵2]布朗(Brown)等人認為，“知識是情境的，在某種程度上，它是活動、環(huán)境和文化的一種產物，知識在其中被發(fā)展和被使用。”[3]萊夫(Lave)等主張認知產生于在活動中對世界的積極參與，“我們有意義地經(jīng)歷世界和參與其中的能力是我們最終學到的東西?！盵4]坎普(Kemp)認為，“情境學習把分析的焦點從作為學習者的個人轉到學習作為在社會世界中的參與。學習和做是不能分離的，學習是一種文化適應的過程，情境學習是一種源自復雜社會互動的學習?！盵5]詹林科(Jenlink)認為，“認知過程和學習分布在個人、語言、人工制品、活動和環(huán)境之間?！盵6]情境學習的共同特征是“從聚焦環(huán)境中的個人轉向個人與環(huán)境。”[7]將關注的焦點由學習者本身轉至整個學習環(huán)境，強調學習者與其環(huán)境之間的關系。我國學者夏永紅等認為，“(情境認知)包括身體、環(huán)境、行動、語言、實驗儀器、認知策略、政治地位、社會秩序、歷史文化語境等因素，逐漸被納入到影響認知的因素集合之中?！盵8]

教師學習是指“教師在其工作場域通過各種方式獲得經(jīng)驗或使經(jīng)驗發(fā)生持續(xù)變化的過程，以建構性、社會性、自主性、日常性、情境性、實踐性和系統(tǒng)復雜性為核心特征?！盵9]教師情境學習是教師學習的一種方式與樣態(tài)，教師學習和他們正在進行中的實踐融合在一起,他們學到的東西將以有意義的方式影響和支持其教學實踐。美國學者普特南(Putnam)和博爾科(Borko)提出，“情境化觀點主張，以新的方式思考教師知道什么和如何知道。教師學習可能被有意義地置于：教師自己的課堂環(huán)境、聚焦討論參與者教學的群體環(huán)境、強調教師學科核心內容學習的環(huán)境?！盵10]

綜上，本文作如下界定：教師情境學習指的是教師在工作情境中的一種社會文化實踐學習，教師在教學實踐參與過程中，與所處社會、政治、文化環(huán)境持續(xù)互動，觀察與學習他人教學行為，判斷與解決實踐問題，協(xié)調自身與環(huán)境關系，與同事、專家、材料等進行對話與互動，不斷改進教學實踐，從而適應學校文化、建構專業(yè)身份并不斷獲得實踐知識、提高專業(yè)能力的過程。

二、教師情境學習的特征

(一)情境性：教師在一定的物理空間環(huán)境、社會與文化環(huán)境之中學習

教師情境學習的首要特征是情境性，教師情境學習是發(fā)生于學校及其活動情境之中的學習。情境之中包含了物理空間、教學活動、人際互動、工具材料、權力關系、社會結構等諸多要素。教師身處一定的物理空間環(huán)境之中，與學生、同事、教材、工具等時時互動，這種情境具有在場性、具體性、即時性、實踐性與動態(tài)性等特征，情境中會出現(xiàn)各種問題、面臨各種挑戰(zhàn)，而教師則在當下情境中觀察、思考、直覺、判斷、行動，過程中包含了剎那間的覺察、無意識的獲得等，又或者與學生、同事交流、查閱資料等，獲得解決所面臨問題的方略，去嘗試探索和不斷調整并獲得學習，“學習是棲居世界中具有能動性的整個社會實踐的一部分”。[11]5教師也處在社會文化環(huán)境之中，處在教育活動系統(tǒng)之中，受到社會結構、政治、權力關系制約，各種政治要求、教育政策、新課改精神、校長理念等通過區(qū)域教研活動系統(tǒng)、學校組織及其活動系統(tǒng)等傳遞給教師，教師作為主動或被動的執(zhí)行者在權力制約之下開展各種學習活動，強化某些意識觀念，改變某些教育教學行為，此外，學校及所處文化環(huán)境也對新進入教師及其他教師產生影響，教師在日常工作活動中習得其中的語言、觀念、行事方式等，正如布朗等人所言：“知識是情境化的，是活動結果、環(huán)境和其發(fā)展、使用的文化的一部分?！盵3]

(二)實踐性：教師在場，親歷過程，思維與行動結合，在實踐中學習

“學習動機產生于參與共享實踐的期望；參與實踐的期望產生了獲得必要技能和能力的意愿?！盵12]初任教師為了參與和盡快勝任教學實踐而在學校情境中努力學習，經(jīng)驗型教師則為了改進教學實踐、獲得個人提升而在情境中探索學習?！扒榫硨W習認為，學習是在各種活動(實踐)中社會性、認知性建構和調整的?！盵13]“知識被發(fā)展和利用的活動與學習和認知不是分離的，它們是學到東西的一個組成部分?！盵3]教師在課堂活動中遇到問題和麻煩，進而去設想、行動、觀察與反思，反復驗證，從而形成或改變某種教學信念，“這種信念是通過教師自己的實踐而形成的,并且自己的行動效果所證實為‘真’?！盵14]教師在實踐中領悟到的信念才是真正屬于其自己的教學信念，同時，教師在課堂情境、與學生互動過程中反復使用某種策略，強化某些程序或行為，從而逐漸建構或重構某種教學行為模式。在這個過程中，教師自己在場、情境互動、親歷過程，體驗行動效果，思維與行動、知識與經(jīng)驗、大腦活動與具體活動是結合在一起的，是一個完整的、身心統(tǒng)一、知行合一的學習與實踐過程。

(三)身體性：教師身體與情境互動，引發(fā)學習動機，身體推動認知

身體性是教師情境學習的又一特征。加拉格爾(Gallagher)提出，“我將把具身認知(embodied cognition)作為情境認知(situated cognition)概念的一部分。很明顯，情境認知不能是非具身的?！盵15]“認知是具身的，利用我們的感覺運動能力和環(huán)境以及我們的大腦?！盵16]教師在課堂中時刻利用身體與周圍環(huán)境進行互動，例如，觀察學生參與學習的狀況，領悟或覺察自身提問或某些行為的適切性，形成判斷，做出決策，這些都是在課堂情境中即席完成的，都需要感覺器官、運動神經(jīng)、大腦等身體構成的參與。再如，教師與學生互動融洽，或產生矛盾沖突，繼而產生某些情緒或身體感受，引發(fā)教師剎那間的領悟，或者引發(fā)進一步學習的動機，如自我反省、與同事談論等，再到課堂情境中行動，教師利用身體及大腦再進行感知與思維，進而推動教師的教學認知和行動。在這個過程中，認知和身體、情緒是融合在一起的，身體和情緒也成為學習的一部分。情境學習是一個具身、復雜、動態(tài)的綜合性過程，正如克拉克(Clark)所言：“若要想真正地了解大腦的認知活動，那么，我們就必須足夠重視身體和環(huán)境的復雜作用；必須認為心靈不是內在模型和表征集聚的特殊內在場所，而是一個大腦、身體和環(huán)境整合的、相互交織的復雜系統(tǒng)的活動過程。”[17]

(四)社會性：教師在社會政治、組織制度及權力關系、社會互動之中學習

教師情境學習具有社會性，受到社會政治制度、教育體系結構、學校組織機構、權力關系、師徒與伙伴關系等社會制度、社會結構、社會關系及其日常社會互動的影響，“學習情境總是在同一時間內，既被視為是一個或多個學習者發(fā)現(xiàn)自己所在的直接情境，也被視為是一種社會性情境，它更普遍地受到在最廣泛可能含義上的當前社會規(guī)范與結構的影響?！盵18]在我國，教師作為“國家公職人員”必然受其社會身份影響，教師的情境學習也必然包含了社會情境內容。區(qū)域、學校通過教研系統(tǒng)、全校例會、校本研修等制度形式向教師傳播政治意識、道德規(guī)范、課改理念、校長觀念等。在學校及教研組情境中，權力關系、人際關系等社會性因素對于教師各種情境學習機會產生重要影響，如公開課、研究課、大賽課等的機會，教師向更優(yōu)秀、更有經(jīng)驗的教師學習的機會等，“情境學習是置于一個特定實踐共同體中的學習。認知是在群體內嵌入的(embedded)，而不是在個體內(individual)。”[2]教師日常身處學校組織情境之中，與領導、同事、學生持續(xù)性社會互動，教師在教研組、年級組、備課組等組織關系、校內師徒關系以及與外部專家關系中獲得學習動力、建立教學新觀念與方法等。

(五)文化性：教師在日常參與中習得學校文化、獲得文化身份

安德森(Anderson)認為，認知具有社會—文化情境性，“互動不僅存在于認知主體和個體事物或者人造物之間，而且存在于認知主體和某種持續(xù)的社會文化結構之間?！盵19]“教師學習與文化有著天然密切的聯(lián)系，教師學習本身就具有文化特性?！盵20]通過在社會、歷史文化情境中長期浸染以及在實踐情境中觀察、模仿、體驗等，教師慢慢領悟其職業(yè)和身份的文化含義，包括為人師表、教師威信、教師對孩子的愛、關心、責任等，這些是在漫長的社會歷史文化中所建構的，同時，又在實踐情境中得以理解和確認，這使得教師文化身份的獲得既具有社會、歷史性又具有實踐性。此外，教師身處學校組織情境中，深受其價值觀念、制度規(guī)范、人際關系等影響，教師通過參與日?；顒?、重要事務、人際互動等領悟其中的文化含義，從中習得文化符號、行事方式、談話風格等，“在情境學習中，學習者必須不僅能夠從文化的話語中學習，而且也能夠學習作為一個活動的參與者在文化內部參與談話。”[21]教師情境學習是一種在學校文化實踐參與過程中的學習，其認知、學習與思考處于或源于學校文化所建構的世界之中。

三、教師情境學習的價值：環(huán)境適應、身份建構、文化傳遞與組織發(fā)展

(一)教師情境學習促進教師協(xié)調自身與周圍環(huán)境之間的關系

學校情境中充滿著復雜性和矛盾，教師日常與環(huán)境互動過程中，經(jīng)常會遇到各種問題和麻煩，例如，課堂上學生興趣索然或對知識不理解、師生間發(fā)生矛盾沖突、學生不完成作業(yè)或錯誤頻出、與同事因某事產生嫌隙等，這些既是實際挑戰(zhàn)也是教師學習的契機，“對于學習者來說，為了面對新的情境和解決情境學習產生的結構不良問題，他們需要發(fā)展一種自我的意識和學會怎樣在特定的情境下進行推理?！盵22]認知與推理過程也是學習過程，在判斷、推理與人際互動中，教師分析與解決問題、協(xié)調與環(huán)境間關系，從中獲得經(jīng)驗、理解與學習。情境學習是在實踐的矛盾運動中展開的一種學習。當日常工作中出現(xiàn)問題時，教師與環(huán)境間的平衡被打破，需要當下做出判斷與決策，在情境中立即行動，或者開始一個探究過程，觀察分析、尋求支持、不斷嘗試，直到與環(huán)境之間重新建立一種平衡，“人類通過與環(huán)境的互動，通過努力與環(huán)境保持一種動態(tài)的平衡與協(xié)調，漸漸發(fā)展出各種行動模式?！盵23]在與周圍環(huán)境互動過程中，教師不斷與各種關系展開情境性協(xié)商，這個過程促使教師不斷認識自我與實踐對象、實踐環(huán)境之間關系，不斷增強自身適應周圍環(huán)境的能力。

(二)教師情境學習促進教師身份建構與教學效能感提高

教師情境學習是教師在一定社會歷史文化、工作實踐情境之中的學習，教師在社會歷史文化環(huán)境中感知作為一名教師的社會、政治、文化和專業(yè)身份，同時，在工作實踐情境中理解這些身份的意義并逐漸建構自己的教師身份，教師在實踐情境中成為教育系統(tǒng)、學校及教研組中的一員，在群體中獲得一定位置，承擔相應責任，逐漸學會教書育人。新手教師經(jīng)歷了一個“合法的邊緣性參與”過程，通過觀察、模仿、參與實踐，在實踐情境中生成默會知識，并在與學生互動中不斷確認自身教師身份，體會作為一名教師的責任感。隨著實踐的深入，教師對教育工作有越來越多的理解，責任感和專業(yè)能力越來越強，教師愈加感受到自己的專業(yè)性，作為一名專業(yè)人員的身份得以建構，同時，其社會身份、政治身份與文化身份也在各種社會關系、社會活動參與和實踐情境中愈加明確?！霸诠ぷ鲌鏊湫偷膶W習包括開發(fā)逐漸增長的能力，來有效地參與社會情境下的整合實踐?！盵24]持續(xù)不斷的情境學習促使教師實踐知識愈加豐富，更加理解情境、教學與學生，對教學情境控制能力越來越強，教學效能感更加提高。

(三)教師情境學習有利于學校文化傳遞與組織整體能力提升

教師情境學習是教師身處學校組織情境之中的學習，同時，學校組織也是社會結構、教育系統(tǒng)的一個組成部分，教師情境學習深受學校組織文化、政治制度與社會情境等的影響?！盎谠谇榫持杏^察和實踐一種文化成員行為的機會，人們學習相關的行話、模仿行為和逐漸開始與它的觀念相一致地做事?！盵3]初任或新調入教師進入某一學校組織情境中，參加各種會議、研修活動、聽評課，日常觀察、模仿、互動等，在日常工作實踐中逐漸習得組織的觀念和行為，像組織其他成員那樣思考、談話與做事，同時，理解學校組織與社會制度、教育結構之間的關系，經(jīng)歷一個探索過程慢慢融入學校文化系統(tǒng)之中，從而促進學校文化傳遞及穩(wěn)定性。同時，由于學校與國家政治、教育方針、教改方向等一致性的要求，以及學校教學實踐本身的潛在問題及沖突解決的需要等，學校會努力采取各種行動促進教師學習、解決問題，例如，推動教師學習國家教育政策、促進教師參與新課程教學改革、舉辦各種公開課和研討活動以及鼓勵教師課題研究等?！啊M織學習’是組織為了實現(xiàn)發(fā)展目標、提高核心競爭力而圍繞信息和知識技能所采取的各種行動?！盵25]組織中的情境學習促使教師不斷接觸新理念、新方法，在外力推動下去行動、反思與改進，從而促進組織整體能力提升，提高學校在社會及教育系統(tǒng)中的整體競爭力。

四、促進教師情境學習的策略

(一)為教師提供拓展性學習環(huán)境：設置挑戰(zhàn)性任務激活教師學習能動性

學校應重視教師在工作實踐情境中的學習，意識到其對教師專業(yè)發(fā)展的價值。為促進教師情境學習，除了注重學校自身文化與經(jīng)驗的傳承外，學校還應加強與外部社會力量、教育系統(tǒng)各層次機構及其成員之間的關聯(lián)，為教師提供一個拓展性學習環(huán)境。教師有機會參加各種校內外實踐共同體，在共同體活動系統(tǒng)中通過互動增進對概念與實踐的理解，在新的任務與活動中提高自己，“拓展性的環(huán)境通常與‘挑戰(zhàn)’‘有趣’‘刺激’或者‘激發(fā)動力’等概念聯(lián)系在一起。”[26]為建設一個拓展性學習環(huán)境，學校及校長應積極建構各種關系、引入各種外部專業(yè)資源，打破學?；顒酉到y(tǒng)原有的封閉狀態(tài)，促進教師進入新的活動系統(tǒng)或變革原有活動系統(tǒng)，與外部專業(yè)人員建立關系，在持續(xù)互動中改進教學，以及引入各種促進教師教學的支持性材料、工具等，通過對這些材料與工具的實踐運用促進教師擴展教學內容與探索新的教學方式。同時，學校及校長應積極向教師提出各種挑戰(zhàn)性任務，如上市區(qū)研究課、參加賽課、課題研究等，對教師形成一種挑戰(zhàn)與激勵，促使教師在互動、支持、反思與改進中不斷提升自己。此外，學校還應注意拓展性學習環(huán)境的公平含義，“工作場所學習機會的分配對于個體學習的質量來說是至關重要的。在所有這些中，權力的運用和控制在機會分配中是十分明顯的。”[27]由此，學校應注意公平分配教師參與拓展性學習的機會，積極促進每一位教師的情境學習與成長。

(二)發(fā)揮組織及制度的教師學習功能：構建師徒關系與學習共同體

“學習和理解的過程是社會和文化建構的，學習到的東西是以合適的方式整體牽涉其中的?！盵28]教師情境學習也是社會和文化建構的，學校應積極為教師構建師徒、學習共同體等社會關系，通過師徒、學習共同體關系增加知識、技術、工具與材料的透明性與流通性，從而促進教師在社會關系與人際互動中學習。新任教師實踐性知識匱乏，迫切需要向有經(jīng)驗的教師學習，而師徒關系為新任教師向有經(jīng)驗的教師學習提供了合法性，“這種學習可能包括他們的思維方式，學習有經(jīng)驗的人如何接近問題，他們如何解決這些問題，他們?yōu)槭裁匆@樣做，并學習理解他們的思想、假設和他們活動的意義。”[29]實踐共同體是教師情境學習的又一重要途徑，“情境學習不同于正式的培訓，情境學習隨著成員們不斷調整以滿足彼此需求而發(fā)生于實踐共同體之內。”[30]學習發(fā)生在教師參與共同體、與更有經(jīng)驗的同事交往以及進行探索性實踐的活動中，教師在實踐共同體中參與知識的生產與再生產。教研組、年級組是學校實踐共同體的一般組織形式，除了日常工作交往與互動中由于知識與能力差而發(fā)生的學習外，學校還應建立一些規(guī)則與制度促進實踐共同體的學習，如教學研究、課題研究、讀書反思、案例討論制度，促進教師不斷挑戰(zhàn)已有的認知模式、共同解決問題、獲得新的專業(yè)發(fā)展。

(三)促進教師在實踐問題解決中學習：反思、對話、行動與講故事

在工作實踐情境中，教師經(jīng)由自己的身體真實感知情境中各種信號和意義，同時，工作中有些問題會讓教師情緒低落，身體與情緒的深切體驗往往會觸動教師深刻反思，從而成為其學習的源頭與動力，“教師是通過在有挑戰(zhàn)性和問題的情境中個體反思或與同事一起反思進行學習的?！盵31]除了事中、事后的個體直覺與反思，教師更多是在實踐情境中與學生、同事等展開對話共同反思，分析原因、征詢建議、意義協(xié)商等，在對話與互動中提出假設、確定行動計劃，在后續(xù)實踐情境中去行動和驗證假設，在問題解決過程中教師增進了認知和理解。除了在實踐過程中對話溝通這種語言形式外，還可以推動教師通過講故事的語言形式去談論實踐，例如，在全校會議、教研組或年級組會議上分享一些疑難情境中解決問題的故事，“講述個人故事是診斷和重新解釋的一個工具?！盵11]57教師在講故事時往往會重新對故事進行回顧與反思，診斷問題的原因及當時處理恰當與否，思考所獲得的啟發(fā)等，并對故事加以重新解釋，對事件整體及局部進行某些加工處理，例如刪減、精制、忽略、典型化等，成為情境性知識包，在組織內部分享交流，成為組織的公共記憶。這種講故事的方式，促進了組織情境性知識、問題解決策略的積累，同時，也促進了故事講述者與傾聽互動者們對組織的歸屬感及其身份感，組織成員們共享一個個故事，達成彼此認同與理解。

總之，教師情境學習是教師學習的一個重要路徑，對促進教師實踐性知識與能力形成至關重要，學校應積極創(chuàng)建拓展性學習環(huán)境，給予教師情境學習支持和機會，激發(fā)教師學習動力，促進教師在情境活動與專業(yè)指導下探索與學習。