論義務(wù)教育后普職分流的理與路

李 棟，張?jiān)鎏?/p>

2022 年5 月1 日起施行的新修訂版《中華人民共和國職業(yè)教育法》（后簡稱《職教法》）采用“統(tǒng)籌推進(jìn)職業(yè)教育與普通教育協(xié)調(diào)發(fā)展”表述替換了1996年《職教法》中的“實(shí)施以初中后為重點(diǎn)的不同階段的教育分流”。有媒體和專家認(rèn)為這表明我國要從法律層面徹底取消普通教育與職業(yè)教育的分流（后簡稱普職分流），但教育部回應(yīng)該觀點(diǎn)系誤讀。[1]本次新修訂的《職教法》重在規(guī)避前期文件中50%比例引導(dǎo)應(yīng)屆初中畢業(yè)生向中等職業(yè)學(xué)?！坝卜至鳌睅淼淖枇Γ皇且坏肚械厝∠章毞至?。義務(wù)教育后的普職分流關(guān)涉國家基礎(chǔ)教育、產(chǎn)業(yè)發(fā)展及人才培養(yǎng)等方方面面。當(dāng)前，其正處在何去何從的“十字路口”，各利益相關(guān)者的立場、看法不一。從“分流”到“協(xié)調(diào)發(fā)展”的語義轉(zhuǎn)化及軟化絕不是一種分流的擱置，而是辦教育自主權(quán)的一種下放，這給省級教育管理部門提出了更多的挑戰(zhàn)。因此，有必要對中考分流的基本邏輯與未來出路進(jìn)行再思考。

一、普職分流的教育預(yù)設(shè)

（一）普職分流的歷史與教育的歷史同源共生

普職教育①蔡元培形象地論述了普通教育和職業(yè)教育的區(qū)別：“職業(yè)教育好像一所房屋，內(nèi)分教室、寢室等，有各別的用處；普通教育則像一所房屋的地基，有了地基，便可把樓臺亭閣等建筑起來?！彼J(rèn)為職業(yè)教育所注重的是專門的技能和知識，而普通教育注重的是基礎(chǔ)。參見華東師范大學(xué)教育系：《中國現(xiàn)代教育文選（修訂版）》，人民教育出版社1998年版，第12頁。分流經(jīng)歷了三個(gè)階段。第一階段為自然演化階段?！捌章毞至鳌币辉~雖然出現(xiàn)得比較晚，但是作為一種教育行為是與一般的教育活動同源共生的，甚至早于普通教育，抑或可以說正是在分流實(shí)踐中，普通教育才得以確立。誠如劉道玉對教育起源的考證，智人出現(xiàn)以后就有了人們賴以生存需要的生活經(jīng)驗(yàn)和生產(chǎn)技能的傳授，這種傳授行為就是教育。[2]（p4）原始社會末期，開始出現(xiàn)體腦分工，有的人專門從事物質(zhì)活動，有的人專門從事精神活動。[3]（p519）雖然這時(shí)的精神活動以巫術(shù)、占卜、祭祀為主，但在某種程度上也可看作是一種“普職分流”，這是古代自然教育發(fā)展的必然?！奥殬I(yè)技術(shù)教育”在這一個(gè)時(shí)期是顯性教育，它為普通教育提供了物質(zhì)條件和經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)。第二階段是世俗教育崛起中的確立階段。無論是中國教育史還是外國教育史，漫長封建時(shí)期的教育是“類文學(xué)”的普通教育，且這樣的教育文化具有上移的氣質(zhì)，比如我國官學(xué)教育與西方古典教育體系。這一時(shí)期無所謂普職分流，而是普通教育一家獨(dú)大，在我國，?？平逃m然在唐朝短暫繁榮，但是在其他時(shí)期，技術(shù)教育均是以一種民間作坊師徒式的形式進(jìn)行經(jīng)驗(yàn)傳遞。于西方，修辭文法教育是主流，技術(shù)教育也是以一種師徒式的形式開展。打破這一職教沉寂的是國內(nèi)外世俗教育的崛起。我國晚清時(shí)期起及西方中世紀(jì)后，職業(yè)技術(shù)教育開始重新掌握教育權(quán)，以傳播新型生產(chǎn)技術(shù)話語強(qiáng)行與傳統(tǒng)的普通教育分流。第三階段是在現(xiàn)當(dāng)代教育考試制度中得以保障階段。普職分流是現(xiàn)當(dāng)代教育形態(tài)、體系發(fā)展的重要成果，這是普職教育各自的使命和區(qū)別所決定的。縱觀比較教育史，特別是學(xué)校制度部分，普職雙軌是主流教育話語。這種體系的分野在不同層面的考試、考級制度中得以保障，一直延續(xù)至今。

（二）普職教育需分別推進(jìn)

通過梳理普職教育發(fā)展簡史可以發(fā)現(xiàn)，普職分流是人類社會發(fā)展在教育中的必然訴求，同時(shí)也是教育的本質(zhì)使然，它遵循的是教育分化的發(fā)展邏輯，而并不僅是當(dāng)代社會以來的產(chǎn)業(yè)邏輯。由古至今，教育領(lǐng)域、各學(xué)科門類乃至諸種社會規(guī)律均需借用分的邏輯，劃分出兩元，進(jìn)而推進(jìn)相關(guān)事宜。抑或相關(guān)事宜必須借助分的邏輯才能推進(jìn)，否則意義或路徑就無從開啟。比如認(rèn)識，其需要有主體和客體之分，假如沒有從哲學(xué)上劃分出主體和客體，人們就不可能認(rèn)識“認(rèn)識”本身。普職分流正是這種分邏輯下的教育形態(tài)。

首先，普職分流建立在知識與經(jīng)驗(yàn)的二元性上，這可以看作是普職分流的基本預(yù)設(shè)。如果做本質(zhì)還原，普職的各自源頭是知識與經(jīng)驗(yàn)。盡管現(xiàn)當(dāng)代教育越來越將知識與經(jīng)驗(yàn)看作是學(xué)生發(fā)展不可分割的兩翼，認(rèn)為知識和經(jīng)驗(yàn)是可以協(xié)同推進(jìn)的。哲學(xué)家康德就從認(rèn)識論的角度提出“一切知識都是同經(jīng)驗(yàn)一起開始的”。[4]（p44）但是，當(dāng)人類形成的知識與經(jīng)驗(yàn)結(jié)合體作為教育內(nèi)容向后代傳遞的時(shí)候，就需要進(jìn)行知識與經(jīng)驗(yàn)的劃分。因?yàn)榻逃龍鲇蛑袀鬟f的知識和經(jīng)驗(yàn)已經(jīng)不同于先前人類實(shí)踐現(xiàn)場中的知識和經(jīng)驗(yàn)。學(xué)生無法也不可能像知識創(chuàng)造者那樣在實(shí)踐現(xiàn)場體驗(yàn)、總結(jié)。所以，學(xué)校場域中的大多數(shù)知識與經(jīng)驗(yàn)的學(xué)習(xí)需要在時(shí)空上分別推進(jìn)，這一時(shí)空是從發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的角度而言的。

其次，普職分流建立在知識與技能掌握的不同路徑與效能上。學(xué)生既有“識”又有“技”始終是教育的美好愿望，世界教育史昭示了在同一類型學(xué)校中進(jìn)行知識與技能協(xié)同培育的成效不大。20世紀(jì)，人們在反分軌的過程中逐漸認(rèn)識到“把不同程度的學(xué)生放在同一軌看上去是很民主的，但是這一理想主義注定要失敗”。[5]（p98）這不僅是學(xué)生認(rèn)知的水平、個(gè)性的差異與職業(yè)的性向等導(dǎo)致的，也是由當(dāng)今技術(shù)發(fā)展的特點(diǎn)所決定的，當(dāng)今技術(shù)專門化水平愈來愈高，遠(yuǎn)非昨日可比，這導(dǎo)致在技術(shù)方面知識和技能的區(qū)別似乎不再能夠通過后期教育和培訓(xùn)來彌補(bǔ)及消除，[6]（p193）人們逐漸認(rèn)識到普職教育需要在前期、早期分別推進(jìn)。

（三）普職分流有必要在高中階段進(jìn)行

最早意義上的普職分流無關(guān)乎教育階段，而是首先關(guān)乎人的需要及能力。自世俗國家崛起以來，普職分流從一項(xiàng)簡單的教育行為上升為教育政策并被納入各國教育發(fā)展體系中，甚至成為現(xiàn)代以來學(xué)校建設(shè)應(yīng)圍繞的政策核心。這主要體現(xiàn)在“分軌”“學(xué)校類型”“職業(yè)生涯”“職業(yè)性向”等話語在學(xué)校教育制度中的頻繁出現(xiàn)。梳理近代后期以來的世界學(xué)校教育制度，可以發(fā)現(xiàn)，以上這些話語大多出現(xiàn)在學(xué)校教育制度中的中學(xué)階段，且多為高中階段。這反映出世界范圍內(nèi)普職分流的時(shí)間邏輯，即主要在高中階段進(jìn)行。據(jù)國家發(fā)展改革委社會發(fā)展司“中國職業(yè)教育發(fā)展戰(zhàn)略及制度創(chuàng)新研究”項(xiàng)目組的調(diào)研結(jié)果，世界各國普遍實(shí)行高中階段普職分流制度，即高中階段教育分為普通高中與職業(yè)高中兩種類型。但具體比例結(jié)構(gòu)大不相同，總體呈現(xiàn)多樣化的格局。[7]（p235）比如，法國自20 世紀(jì)中葉就基本形成了該國現(xiàn)行的高中階段普職分流制度，根據(jù)該國的《教育方向指導(dǎo)法》，初中階段教育以基礎(chǔ)知識學(xué)習(xí)為主，高中階段教育采取普通高中、技術(shù)高中、職業(yè)高中與學(xué)徒培訓(xùn)中心并行發(fā)展的分流模式。德國雖然從初中就開始培養(yǎng)學(xué)生職業(yè)性向從而給學(xué)生定向，但是真正復(fù)雜的分流集中在高中階段，分為文理高中、職業(yè)高中和在企業(yè)中的職業(yè)技術(shù)輔助學(xué)習(xí)。美國的初中以普通教育為主，高中階段開始分流，并提供多元的課程體系，形成以綜合中學(xué)為主體，輔以開辦全日制職業(yè)生涯與技術(shù)中學(xué)以及地區(qū)職業(yè)生涯與技術(shù)教育學(xué)校等。日本自中學(xué)開始就特別重視職業(yè)教育，初中側(cè)重于塑造學(xué)生的職業(yè)價(jià)值觀，高中開設(shè)多種學(xué)校進(jìn)行普職分流，主要有普通高中、高等專門學(xué)校、貫穿高中大學(xué)階段的專修學(xué)校等。①參見楊漢清：《比較教育學(xué)》，人民教育出版社2015年版，第54—151頁。我國也將普職分流最重要的階段設(shè)置在高中學(xué)段。最新版《職教法》于第十五條闡明：“職業(yè)學(xué)校教育分為中等職業(yè)學(xué)校教育、高等職業(yè)學(xué)校教育。中等職業(yè)學(xué)校教育由高級中等教育層次的中等職業(yè)學(xué)校(含技工學(xué)校)實(shí)施。”據(jù)此可知，高中階段實(shí)施普職分流的教育模式仍然是我國中學(xué)教育的基本政策。

（四）普職分流具有正向教育功能

當(dāng)下普職分流的作用及教育功能僅限于政策或研究視域，加之實(shí)施層面的不完善，如采取一刀切的落實(shí)方式，讓其飽受詬病。但實(shí)質(zhì)上，職業(yè)教育與普通教育的雙輪驅(qū)動、雙翼共進(jìn)才是高質(zhì)量教育體系的重要體現(xiàn)。[8]從教育的功能理論角度看，普職分流的教育學(xué)前設(shè)是普職分流具有正向的教育功能，這可以從兩方面來理解。第一，普職分流是推進(jìn)全民教育的基礎(chǔ)。高中階段的教育歷來是全民教育所關(guān)注的重點(diǎn)，高中的控輟率直接影響著一個(gè)國家乃至世界范圍內(nèi)的全民教育成效，聯(lián)合國全民教育文件、全民教育監(jiān)控、各國的全民教育管理及促進(jìn)組織均將高中教育看作是全民教育的關(guān)鍵。[9]（p51）普職分流的一項(xiàng)功能正是通過控輟保學(xué)來促進(jìn)全民教育。全民教育不只是基礎(chǔ)知識的全民教育，同時(shí)也是職業(yè)技能的全民教育，全民教育與職業(yè)技術(shù)教育是一個(gè)硬幣的兩面。[10]（p62）第二，普職分流具有促進(jìn)社會發(fā)展的教育功能。梳理教育史可以發(fā)現(xiàn)，世俗國家重視國家整體教育水平與重視普職分流教育幾乎是同步開始的，甚至早期階段一些國家更為重視的是職業(yè)技術(shù)教育。當(dāng)時(shí)新型的資產(chǎn)階級及世俗國家需要技術(shù)教育來提振經(jīng)濟(jì)和國家實(shí)力。發(fā)展至今仍然一樣，普職分流政策或做法不僅能保證知識與經(jīng)驗(yàn)教育的協(xié)同推進(jìn)，更能為經(jīng)濟(jì)等社會方面的發(fā)展提供教育結(jié)構(gòu)意義上的支持。據(jù)國家發(fā)展改革委社會發(fā)展司“中國職業(yè)教育發(fā)展戰(zhàn)略及制度創(chuàng)新研究”項(xiàng)目組的統(tǒng)計(jì)，過去幾十年間，經(jīng)濟(jì)變革與發(fā)展較快的國家和地區(qū)往往是那些職業(yè)教育結(jié)構(gòu)發(fā)展變化較快的國家和地區(qū)。[7]（p240）

二、普職分流在實(shí)踐中的異化

（一）由一種教育理想變?yōu)橐环N教育甄別

盡管普職分流的教育學(xué)創(chuàng)想和助力經(jīng)濟(jì)發(fā)展的初衷是美好的，但是不得不承認(rèn)，普職分流后期逐漸從需要取向演變?yōu)榭荚嚾∠?，其愈來愈被看作一種甄別手段。普職分流本是一種來自不同群體、擁有不同學(xué)習(xí)追求、具備不同認(rèn)知喜好的學(xué)生都能公平且有個(gè)性地接受高中階段教育的制度創(chuàng)想，但隨著“普職比例相當(dāng)”落實(shí)年的到來或臨近，一些地區(qū)沒有充分考慮到分流的高利害性且沒有做好政策疏通，致使大眾理解錯(cuò)位，認(rèn)為政策的運(yùn)行邏輯是運(yùn)用分?jǐn)?shù)進(jìn)行“硬分流”。理論界和實(shí)踐中均出現(xiàn)了這種錯(cuò)位理解。于理論界，“升學(xué)意愿”“普職分流階層之思”“農(nóng)城普職對比”“中考焦慮”“普職分流中的歧視”等研究主題詞說明一些研究前設(shè)性地把普職分流看作甄別，所提出的建議大多是如何緩減家長及學(xué)生關(guān)于“知識學(xué)習(xí)與技能學(xué)習(xí)”“上重點(diǎn)高中與職業(yè)學(xué)?！钡确矫娴男睦砺洳?，抑或進(jìn)行普職學(xué)生收入追蹤研究，比較收入差距。于實(shí)踐而言，家長和學(xué)生群體是以作為“被甄別”對象的方式參與普職分流的教育政策活動，所以他們基本都對普職分流持否定態(tài)度?？梢哉f，當(dāng)前部分研究和實(shí)踐中對分流的理解是無意識地以甄別為前設(shè)的，特別是實(shí)踐中的大眾看法。我們認(rèn)為普職分流本身的性質(zhì)應(yīng)是教育性大于社會性的，從哲學(xué)上講，應(yīng)該是認(rèn)識論的成分大于價(jià)值論的成分，現(xiàn)在的發(fā)展局面是研究和實(shí)踐中均以絕對價(jià)值論代替認(rèn)識論，將甄別的價(jià)值性凌駕于人類認(rèn)知與技能各有側(cè)重發(fā)展的教育之上，這對普職協(xié)調(diào)發(fā)展既不利也不公平。

（二）知識與經(jīng)驗(yàn)之分仍然被理解為階層之分

人們之所以抵制普職分流實(shí)則是將普職分流看作階層劃分的手段，這是人們對普職分流理解的另一種走樣，抑或可以說這是以一種絕對價(jià)值觀代替認(rèn)識論的走樣，而且是以一種靜止的成才觀、精英觀透視現(xiàn)代社會中的知識與經(jīng)驗(yàn)之學(xué)。自古代以來，中西方均形成了以知識劃分階層的社會存在方式，古代社會中知識上移，而且是超越軍事、農(nóng)業(yè)、手工業(yè)知識的類文學(xué)知識上移，這從我國官學(xué)教育與西方古典教育體系中就可以看出。這種階層劃分中，處于知識階層的成員，他們更多地以“將觀念系統(tǒng)化的需要”為導(dǎo)向，而不是用這些觀念解決生活中的具體問題。[11]（p384）由此，生活世界一體中的知識與經(jīng)驗(yàn)兩面成為不同社會身份的象征，具有了社會符號，以致造成了知與技分殊、知統(tǒng)技的格局。隨著近代科學(xué)技術(shù)力量的崛起，觀念知識階層的結(jié)構(gòu)發(fā)生了變化。由于科學(xué)教育的發(fā)展改變了社會勞動力的知識和技術(shù)含量，使知識分子以外的階層大都成為與知識關(guān)系密切的“準(zhǔn)知識階層”，這就極大地改善了知識階層和其他階層之間的關(guān)系。知識階層不再是遠(yuǎn)離大眾和生產(chǎn)活動的、只在科學(xué)和藝術(shù)的圣殿里離群索居的高貴者，而是真正成為新中間大眾階級中的一員。[12]（p411）嗣后，也出現(xiàn)了另一種情況，即從關(guān)照經(jīng)驗(yàn)出發(fā)的科學(xué)知識也出現(xiàn)了知識上移，科學(xué)精英知識階層逐漸超越過去類文學(xué)的知識階層，并與實(shí)操的技能階層進(jìn)行了分離。以上社會階層的劃分的確影響到了教育領(lǐng)域，主要體現(xiàn)為教育層次、知識體系的劃分等。但是這種影響不是完全映射關(guān)系，決不能說教育領(lǐng)域?qū)W習(xí)科學(xué)知識的學(xué)生是準(zhǔn)精英階層，學(xué)習(xí)職業(yè)技術(shù)能力的學(xué)生是非精英階層。持相反觀點(diǎn)或持普職分流階層劃分論觀點(diǎn)的人至少沒有認(rèn)識到教育領(lǐng)域的特殊性，以及掌握知識和能力后階層的流動性，同時(shí)也沒有認(rèn)識到國家層面對科學(xué)反哺職業(yè)技術(shù)、推動技術(shù)教育轉(zhuǎn)型升級的辯證性。

（三）改善民生行為反而變成了民生問題

“民生”主要是一個(gè)政治經(jīng)濟(jì)學(xué)術(shù)語，關(guān)涉人民生計(jì)。按照吳忠民的解釋，民生主要是指民眾的基本生存和生活狀態(tài)，以及民眾的基本發(fā)展機(jī)會、基本發(fā)展能力和基本權(quán)益保護(hù)的狀況等。這一內(nèi)涵體現(xiàn)了民生的三個(gè)遞進(jìn)層次，即最低的生活狀態(tài)保障、發(fā)展的空間及其機(jī)會以及自身的權(quán)益問題等。[13]（p33）教育民生是教育學(xué)和政治經(jīng)濟(jì)學(xué)學(xué)科交叉產(chǎn)生的術(shù)語，是教育政治、經(jīng)濟(jì)、人口等功能的具體體現(xiàn)。教育學(xué)基本原理認(rèn)為教育具有促進(jìn)公民基本生活完備及個(gè)人社會發(fā)展的功能，各國的教育發(fā)展史也證明了這一基本理論。隨著全民受教育程度的提升，人們對教育改善民生的期待值日益提高，于是這促成了全民參與教育，特別是家長、師生群體開始積極參與到教育自主存在中，形成了社區(qū)力量；同時(shí)這也可能帶來一定的政策施行壓力，即將教育上升為全民的民生事項(xiàng)后，民生利益與權(quán)益問題就變?yōu)榱烁呃Φ氖虑?。義務(wù)教育后普職分流正是此種情況的典型案例。在教育領(lǐng)域中，從廣義上說，教育的各種論域或領(lǐng)域都可以算作教育民生，但影響力較大的或受關(guān)注度較高的民生問題主要集中在三個(gè)關(guān)鍵詞上面，即“身心健康”“考試”及“工作”。“身心健康”這一關(guān)鍵詞主要涉及“學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)”；“考試”主要涉及“小升初”“中高考”“研究生考試”及“國考省考”等；“工作”主要關(guān)涉“中職生就業(yè)”“大學(xué)生就業(yè)”等。而普職分流兼跨“考試”與“工作”，足見其地位的重要性！從教育民生角度看，近些年一些地方的普職分流政策引起了全民關(guān)注，并在一定程度上引發(fā)了家校焦慮甚至是對普職分流的抵制，這實(shí)則是學(xué)校內(nèi)部教育問題變成了教育民生問題。

（四）顧“分”疏“合”難以提振分流信心

雖然普職分流看似倚重分化思維，但是其真正的實(shí)行與優(yōu)質(zhì)推進(jìn)更需要整合思維，抑或可以說，僅用分的思想推進(jìn)普職分流注定會失敗，這也是本次新修訂《職教法》將相關(guān)表述調(diào)整為協(xié)調(diào)發(fā)展的重要原因。義務(wù)教育后的普職分流和大學(xué)階段普職分流的根本性質(zhì)、追求與重要性程度不盡相同，這種不同并非只體現(xiàn)在年齡階段上。義務(wù)教育后的普職分流或高中階段的普職分流仍然是基礎(chǔ)教育范疇下的分流，它處在學(xué)生一生受教育過程的中間階段，所以這一階段的分流并不是絕對地分，而是分中有合地分，通過對學(xué)生職業(yè)性向與學(xué)術(shù)性向的試探性監(jiān)測，讓對理論知識感興趣的學(xué)生繼續(xù)深造，讓有能力從事某一領(lǐng)域技能的學(xué)生進(jìn)行技能學(xué)習(xí)。同時(shí)，要高度重視或“隱”或“假”的學(xué)習(xí)性向，進(jìn)行反流或回流，允許最大限度地、自由地、自主地選擇存在方式，最大限度地、慎重地定向。而大學(xué)階段的普職分流重在面向準(zhǔn)職業(yè)崗位，重在獲得所需技能并獲得相應(yīng)的技能證書。所以，看不到義務(wù)教育后高中階段普職分流的中間性、基礎(chǔ)性或變動性，一味地實(shí)行“硬分流”是行不通的。再加上普職分流下“學(xué)習(xí)”“晉升”“考試考級”“就業(yè)”“科研”等多股多向“立交橋”還未在我國建成打通，直接讓家長師生等群體接受分流的做法不具備辯護(hù)性。這就是在一些地區(qū)“普職比例相當(dāng)”落實(shí)年的到來或臨近，各地政策出現(xiàn)了搖擺不定、舉棋觀望的態(tài)勢，甚至出現(xiàn)“政策倒流”的原因。當(dāng)人們面對一項(xiàng)事件出現(xiàn)了截然相反甚至是多股多向看法的時(shí)候，就會出現(xiàn)難以達(dá)成共識或撕裂共識的傾向，[14]（p86）從而使得人們對于普職分流的信心難以提振。

三、普職分流的未來之路

（一）進(jìn)行普職“軟”分流

普職分流之所以受到抵制且下行受阻，一個(gè)重要原因是教育體系存在壁壘，根源還是普職二元對立問題。繼續(xù)實(shí)行比例相當(dāng)?shù)挠卜至骷炔环稀堵毥谭ā防砟钸壿?，也不符合現(xiàn)實(shí)邏輯，那么走第三條道路——“軟”分流勢在必行?！败洝辈⒉皇菬o為、隨意或投家長所好的分流，而是在充分考量諸種利益相關(guān)者的訴求后對各種對立關(guān)系的調(diào)和，對阻礙普職發(fā)展對立因素或困境的一種積極疏解。一是弱化中考在義務(wù)教育后普職分流中的決定性地位。如果賦予終極性評價(jià)過高的決定權(quán)，就會使普職分流的問題從教育性向的問題變成教育評價(jià)的問題，學(xué)生繼而從處于選擇的立場變?yōu)榱颂幱诒贿x擇的立場。而且將成績達(dá)不到前50%的學(xué)生分流到職業(yè)高中就預(yù)設(shè)了職業(yè)高中是“差生”應(yīng)該去的地方，這是粗糙式的分流，不利于學(xué)生的自我覺知和自尊管理，同時(shí)家長也會參與到學(xué)生這一隱性的心理情緒，從而不利于分流。二是弱化或消除普職作為兩種教育層次的辦學(xué)思想，將普通教育和職業(yè)教育看作學(xué)生發(fā)展這一體的兩翼，觀念先行，從而逐漸消除普職在聲譽(yù)或社會影響上的二元對立。三是建立職業(yè)“星探”機(jī)制，建立全義務(wù)教育階段職業(yè)性向引導(dǎo)追蹤發(fā)掘機(jī)制，將最適合的學(xué)生請進(jìn)相關(guān)技術(shù)課堂，以興趣和能力作為分流的重要指標(biāo)，讓職高成為真正集超常學(xué)生、天賦學(xué)生、具有大國工匠潛力學(xué)生的搖籃；讓普高成為準(zhǔn)研究型學(xué)者的搖籃。在這一發(fā)掘的過程中，要審慎處理“假”性向的學(xué)生，多次引導(dǎo)，多次觀察?？傊?，“軟”分流體現(xiàn)的是過程性的辯證思維，而不是非此即彼的實(shí)體思維。

（二）緊扣《職教法》，把協(xié)調(diào)發(fā)展的內(nèi)涵做實(shí)做細(xì)

新修訂的《職教法》第二章第十四條提出：“國家優(yōu)化教育結(jié)構(gòu)，科學(xué)配置教育資源，在義務(wù)教育后的不同階段因地制宜、統(tǒng)籌推進(jìn)職業(yè)教育與普通教育協(xié)調(diào)發(fā)展?！边@為未來的普職分流劃定了基調(diào)，同時(shí)也給出了發(fā)展方向。普職協(xié)調(diào)發(fā)展至少具有三方面的要義：一是各地方統(tǒng)籌推進(jìn)普職協(xié)調(diào)發(fā)展。研讀新版《職教法》可以發(fā)現(xiàn)，國家在下放職業(yè)教育舉辦審查等方面的權(quán)力，《職教法》第一章第六條提出：“職業(yè)教育實(shí)行政府統(tǒng)籌、分級管理、地方為主、行業(yè)指導(dǎo)、校企合作、社會參與?！钡谄邨l提出：“各級人民政府應(yīng)當(dāng)將發(fā)展職業(yè)教育納入國民經(jīng)濟(jì)和社會發(fā)展規(guī)劃，與促進(jìn)就業(yè)創(chuàng)業(yè)和推動發(fā)展方式轉(zhuǎn)變、產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)調(diào)整、技術(shù)優(yōu)化升級等整體部署、統(tǒng)籌實(shí)施?！庇纱丝梢钥闯?，協(xié)調(diào)發(fā)展絕不是教育內(nèi)的協(xié)調(diào)，而是教育與產(chǎn)業(yè)間、教育與社會子系統(tǒng)間的協(xié)調(diào)發(fā)展。二是普職學(xué)校在體量、招生人數(shù)、不同維度下發(fā)展水平、多方參與辦學(xué)主體等方面協(xié)調(diào)發(fā)展，這些方面的協(xié)調(diào)發(fā)展不是取平均值下的協(xié)調(diào)發(fā)展，而是結(jié)構(gòu)的協(xié)調(diào)發(fā)展。三是普職學(xué)生知識體系與能力發(fā)展的協(xié)調(diào)。這是從人學(xué)、教育學(xué)的視角來看普職協(xié)調(diào)發(fā)展的，是處于核心層面的普職協(xié)調(diào)，要求打破普通教育與職業(yè)教育的壁壘，增強(qiáng)普職教育間的融通與互釋。四是將普職教育納入全民終身教育體系，普通教育和職業(yè)教育的最上位概念應(yīng)是全民終身教育，普職教育不是彼此割裂的兩座“孤島”，而是終身教育的兩翼。

（三）建立普職課程“立交橋”

新修訂的《職教法》中“普職協(xié)調(diào)發(fā)展”理念的落地離不開課程系統(tǒng)的支持。課程是教育理念發(fā)揮作用的中介，尤其在基礎(chǔ)教育領(lǐng)域，每一種重大課程理念作用的發(fā)揮，必須在課程上施為、下功夫。比如早期素質(zhì)教育提出后，教育領(lǐng)域就推進(jìn)了第八次課程改革；新高考政策出臺后，課程領(lǐng)域也進(jìn)行了一系列的響應(yīng)；2017 年核心素養(yǎng)相關(guān)文件頒布后，經(jīng)過幾年醞釀，2022 版新課程標(biāo)準(zhǔn)頒發(fā)。普職教育多年分野、難以融通的根本原因是課程體系的割裂及“各自為政”。所以，推進(jìn)普職協(xié)調(diào)發(fā)展應(yīng)盡快建立普職課程“立交橋”：一是基礎(chǔ)性學(xué)科課程的開設(shè)應(yīng)盡量一致。無論是普高還是職高，他們的課程學(xué)情起點(diǎn)是一致的，只不過認(rèn)知水平有差異，兩種學(xué)校具備開設(shè)相同基礎(chǔ)性學(xué)科的條件?；A(chǔ)性學(xué)科是保障教育公平的一個(gè)課程抓手，能在一定程度上消除職高家長、學(xué)生對公平性問題的顧慮，同時(shí)也能為兩種學(xué)校學(xué)生在高考中提供基礎(chǔ)性學(xué)科保障。二是增進(jìn)文體類通識性課程學(xué)分互認(rèn)。強(qiáng)化音樂、體育、政治、歷史、地理以及一些通識性選修課程的學(xué)分互認(rèn)，不同地區(qū)的普職學(xué)校間可以根據(jù)地區(qū)特色選擇互認(rèn)課程門數(shù)和門類。三是探索編制普職跨學(xué)校、跨學(xué)科的校本課程建設(shè)。利用普校資源提升職校學(xué)生理論知識學(xué)習(xí)能力；利用職校資源盤活普通高中實(shí)踐、實(shí)訓(xùn)或?qū)嶒?yàn)類活動課程，引入第三方機(jī)構(gòu)，共同組織、研究與推進(jìn)實(shí)訓(xùn)，真正推進(jìn)《職教法》中提出的產(chǎn)學(xué)研大融通。四是充分推進(jìn)普職館際合作，利用好各種職能館的隱性課程資源，在信息技術(shù)上實(shí)現(xiàn)資源共享、互聯(lián)。五是探索普職教師輪崗制，抑或在高中階段推進(jìn)“雙師制”，因?yàn)榻處熞彩且环N課程人力資源。這樣普職的課程內(nèi)核或要素在不斷融通，“分流階層論”自然難以立足。

（四）高標(biāo)準(zhǔn)定位中職教育

普職分流的高階發(fā)展階段應(yīng)是引流，而不是推流。要達(dá)到這一高階理想：一是應(yīng)充分認(rèn)識到職業(yè)教育的功能定位。在新修訂的《職教法》第一章第三條就明確提出：“職業(yè)教育是與普通教育具有同等重要地位的教育類型，是國民教育體系和人力資源開發(fā)的重要組成部分，是培養(yǎng)多樣化人才、傳承技術(shù)技能、促進(jìn)就業(yè)創(chuàng)業(yè)的重要途徑?！边€要認(rèn)識到中職教育在整個(gè)國民教育體系中的基礎(chǔ)性地位。它和普通高中教育一樣，其培養(yǎng)方案或培養(yǎng)目標(biāo)是為更高層次教育輸送合格的畢業(yè)生與人才。二是拓寬中職學(xué)生高質(zhì)量升學(xué)、就業(yè)渠道，而非限于簡單的工廠操作工種。目前，國家大力支持籌建或由相關(guān)職業(yè)高校轉(zhuǎn)型升級為職業(yè)技術(shù)大學(xué)，加快建立職教本科教育一體化體系，這本身就是一種高定位，所以，高中層次的職業(yè)教育應(yīng)轉(zhuǎn)變培養(yǎng)理念，對標(biāo)一流職業(yè)教育體系。三是中職教育應(yīng)強(qiáng)化與地方高校在師資建設(shè)等方面的合作。一些地方師范院校已經(jīng)開始實(shí)施“職教師資轉(zhuǎn)型計(jì)劃”，這是一種專門為中職、高職培養(yǎng)“雙師型”師資的教育計(jì)劃。中職學(xué)校應(yīng)借力政策、借力地方高校優(yōu)質(zhì)師資儲備力量，從而提升職校師資水平。相較普通高中，職高的“雙師型”師資優(yōu)勢會更加明顯?？傊?，職業(yè)高中要高標(biāo)準(zhǔn)定位自身發(fā)展愿景，要加強(qiáng)自身“造血”功能，向“職業(yè)教育是與普通教育具有同等重要地位的教育類型”的發(fā)展愿景邁進(jìn)！