審美體驗(yàn)視域下的初中文言文閱讀教學(xué)策略
——以《湖心亭看雪》一文為例

陳鎮(zhèn)美

(云南師范大學(xué) 文學(xué)院，昆明 650500)

引言

文言文作為提高學(xué)生文化素養(yǎng)，繼承民族傳統(tǒng)文化，增強(qiáng)民族自豪感的重要載體，是初中語(yǔ)文教學(xué)的重要內(nèi)容。入選教材的文言文都是文質(zhì)兼美、經(jīng)過(guò)歲月洗禮的名篇佳作，是古人對(duì)祖國(guó)大好河山、人生、事業(yè)、愛(ài)情、生活執(zhí)著追求的表達(dá)，至今仍閃爍著耀眼的光芒。文言文是提高學(xué)生文學(xué)素養(yǎng)和品鑒能力以及審美情趣的珍貴文化資源。然而，古人的表達(dá)方式和生活背景離學(xué)生很遙遠(yuǎn)，學(xué)生的文言基礎(chǔ)薄弱，教學(xué)模式固化，教學(xué)效率低，學(xué)習(xí)成果也不如人意。

一、當(dāng)前初中文言文閱讀教學(xué)現(xiàn)狀

文言文作為中高考必考的內(nèi)容之一，當(dāng)下的教學(xué)依然呈現(xiàn)出比較功利的狀態(tài)?！读x務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)(2011年版)》中對(duì)文學(xué)作品閱讀的評(píng)價(jià)要求：“文學(xué)作品閱讀的評(píng)價(jià)，著重考查學(xué)生感受形象、體驗(yàn)情感、品味語(yǔ)言的水平，對(duì)學(xué)生獨(dú)特的感受和體驗(yàn)應(yīng)加以鼓勵(lì)?！盵1]而在實(shí)際教學(xué)中，教師忙于把文章中的重點(diǎn)知識(shí)掰開(kāi)揉碎給學(xué)生，顧不得引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入特定的審美情境，調(diào)動(dòng)學(xué)生自身的各種心理能力觀察、感受和評(píng)價(jià)審美對(duì)象。教師把教學(xué)的重心放在了文言知識(shí)的學(xué)習(xí)和文章主旨的掌握上，為了幫助學(xué)生取得更好的成績(jī)，通常是先分析文中的重點(diǎn)詞語(yǔ)、句子、句式和語(yǔ)法知識(shí)等，然后再設(shè)計(jì)問(wèn)題引導(dǎo)學(xué)生通向文章的主旨。這樣的教學(xué)模式也許在一定程度上能夠提升學(xué)生的文化積淀，但是學(xué)生缺乏對(duì)美的意境的體驗(yàn)，對(duì)文章遣詞造句、行文結(jié)構(gòu)之美的分析參與不足，無(wú)法真正走進(jìn)作者的心靈深處，對(duì)文章所表達(dá)的主旨也只是淺層理解，學(xué)生在文學(xué)素養(yǎng)和審美情趣上的需要必定是匱乏的。

二、初中文言文閱讀教學(xué)審美缺失的原因

我們以部編版九年級(jí)上冊(cè)《湖心亭看雪》一文為例，來(lái)談?wù)劗?dāng)前缺乏審美體驗(yàn)的文言文閱讀教學(xué)現(xiàn)狀產(chǎn)生的原因。

(一)教師對(duì)文言文學(xué)習(xí)目的認(rèn)識(shí)上的誤區(qū)

大多數(shù)教師在觀念上認(rèn)為文言文教學(xué)目的就是掌握、背誦、會(huì)翻譯、會(huì)解題。這種認(rèn)識(shí)上的誤區(qū)，導(dǎo)致很多教師只看到了文言文工具性的一面，卻忽視了它的人文性，沒(méi)有充分發(fā)揮文言文對(duì)學(xué)生的文學(xué)素養(yǎng)和審美鑒賞能力提升的積極作用。教師認(rèn)為情境的創(chuàng)設(shè)并不重要，導(dǎo)入無(wú)非就是用來(lái)吸引學(xué)生的注意力。情境的創(chuàng)設(shè)有時(shí)候還很單一，只是單純地出示圖片、音樂(lè)或者播放一段視頻，認(rèn)為沒(méi)有必要大設(shè)花樣。如果根據(jù)文章所需要的意境采用多樣的設(shè)計(jì)，能使學(xué)生的多重感官都被激活，會(huì)讓學(xué)生更容易產(chǎn)生代入感?！逗耐た囱冯m短小精悍，卻是篇極具士大夫?qū)徝狼槿さ奈恼?。作者奇時(shí)奇行去賞奇景，癡行癡景又癡情，教師應(yīng)創(chuàng)設(shè)富有高雅情趣的意境，更要激發(fā)學(xué)生對(duì)文章之“奇”和作者之“癡”的好奇心。

(二)教師對(duì)文言文的審美特性分析不足

在繁重的教學(xué)任務(wù)中，很多教師因沒(méi)有足夠的時(shí)間去花心思深挖文本特有的美，對(duì)教學(xué)內(nèi)容的解讀往往會(huì)依賴教參。教學(xué)設(shè)計(jì)在沒(méi)有挖掘到文本獨(dú)特的美的情況下，在教學(xué)過(guò)程中教師就常常呈現(xiàn)出教師向?qū)W生展示文章魅力，而非帶領(lǐng)學(xué)生感受美、切身其中的局面。因此教師首先要充分挖掘出文章的審美特性，以讓學(xué)生能夠真正體驗(yàn)到《湖心亭看雪》一文中極美的畫(huà)面和高雅的情思為宗旨，設(shè)計(jì)出由語(yǔ)言到寫(xiě)作手法到文章主旨再到作者的家國(guó)情懷的循序漸進(jìn)的教學(xué)流程?！逗耐た囱芬晃恼Z(yǔ)言簡(jiǎn)潔凝練，在“天與云與山與水，上下一白。”一句中，作者加上的三個(gè)“與”字，造成了語(yǔ)言的“陌生化”效果。從句式來(lái)看，增加了句子的音樂(lè)美；在空間上，強(qiáng)化了天、云、山、水的空間轉(zhuǎn)換關(guān)系；從節(jié)奏上，天云山水之間有了停頓，延緩了審美過(guò)程。[2]“痕”“點(diǎn)”“芥”“?！钡攘吭~放在了名詞的后面，一改往常的使用習(xí)慣，強(qiáng)調(diào)了湖心亭、小舟、舟中人的小，反襯出天地的開(kāi)闊、雪的大、人的孤獨(dú)。量詞的陌生化使用，一痕、一點(diǎn)、一芥、兩三粒這些表示極小的數(shù)量的詞語(yǔ)，輕輕松松就將一種空曠的境界描繪在讀者眼前。本文白描手法的使用是絕妙之處。整篇文章很少使用形容詞，也沒(méi)有使用專門(mén)的修辭進(jìn)行詳細(xì)描述，而是給人感覺(jué)只是寥寥幾筆，抓住描述對(duì)象的獨(dú)特之處進(jìn)行勾勒。在這種不動(dòng)聲色的純客觀描述中，將天長(zhǎng)水遠(yuǎn)的闊大境界和萬(wàn)籟無(wú)聲的寂靜氛圍里蘊(yùn)蓄著的悠遠(yuǎn)的神韻和凄涼的故國(guó)神傷全都傳達(dá)出來(lái)了。作者更是借助對(duì)比手法將白描的效果加倍放大，虛與實(shí)、大與小、冷與熱的各種對(duì)比，展現(xiàn)出了作者獨(dú)特的審美藝術(shù)。這些都是教師應(yīng)充分注意并帶領(lǐng)學(xué)生細(xì)嚼慢咽、好生品味的審美點(diǎn)。

(三)學(xué)生對(duì)文章獨(dú)特情思的理解停留在淺層

作者獨(dú)特的情思是促進(jìn)深度體驗(yàn)的關(guān)鍵所在，但在教學(xué)中往往缺乏文本與情感之間的有效性鏈接。學(xué)生對(duì)于作者思想內(nèi)核的把握應(yīng)該是循序漸進(jìn)的，學(xué)生能夠很快地抓住本文作者情感的核心是“癡”，但作者是如何“癡”，為何“癡”，“癡”的背后又是怎樣的情感變化，學(xué)生是很難真正體會(huì)的。因此教師首先應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生分析是如何“癡”，為何“癡”，抓住深化學(xué)生情感體驗(yàn)的契機(jī)及時(shí)將相關(guān)時(shí)代背景、歷史背景等出示給學(xué)生，幫助學(xué)生自發(fā)地去代入到其中，真正體會(huì)到作者“癡”背后的復(fù)雜情感。在本文中，“癡”在下了幾天大雪之后，作者偏偏在夜晚獨(dú)往湖心亭看雪，還將湖心亭所見(jiàn)之景傳神地描繪出來(lái)，可見(jiàn)西湖雪景已成為他內(nèi)心世界的一部分，達(dá)到了“賞心”的層次和境界。[3]“癡”在作者問(wèn)其亭上人姓氏，對(duì)方卻答“是金陵人”，答非所問(wèn)，亭中人含蓄地用了“金陵”這個(gè)古稱，這和作者的故國(guó)明朝有關(guān)聯(lián)，作者寫(xiě)下此文時(shí)已五十多歲，回憶起崇禎五年的事情早已是物是人非，可見(jiàn)其內(nèi)心懷有對(duì)于亡國(guó)的沉痛、懷念等復(fù)雜的感情。還“癡”在“余強(qiáng)飲三大白而別”，在張岱的《自為墓志銘》中我們可知他并不善飲，卻強(qiáng)飲三大杯，可見(jiàn)其內(nèi)心遇見(jiàn)金陵人的欣喜，更能看見(jiàn)他欣喜背后對(duì)此情此景的一片癡心。

三、基于審美體驗(yàn)的初中文言文閱讀教學(xué)策略

(一)創(chuàng)設(shè)美的意境，重視學(xué)生閱讀初體驗(yàn)

教師應(yīng)力求醞釀出一種與教學(xué)內(nèi)容相關(guān)的情感，給學(xué)生的認(rèn)知過(guò)程增加新的刺激，迅速把學(xué)生帶入特定的情境中，使學(xué)生的認(rèn)知心理活躍起來(lái)。[4]審美體驗(yàn)視域下，可以這樣設(shè)計(jì)教學(xué)：

首先，教師可呈現(xiàn)有關(guān)西湖風(fēng)景的圖片，并配上古典的音樂(lè)，讓學(xué)生說(shuō)出有關(guān)描寫(xiě)西湖的古詩(shī)文，再借助優(yōu)美的導(dǎo)入語(yǔ)，將學(xué)生代入張岱筆下的別樣西湖。圖片的呈現(xiàn)能夠快速吸引學(xué)生的注意力，能夠很直觀地展現(xiàn)出相應(yīng)的情境，和著優(yōu)美動(dòng)聽(tīng)的音樂(lè)，學(xué)生看圖回憶古詩(shī)，能夠很快將學(xué)生代入高雅的意境。

其次，在這種情境中，讓學(xué)生靜心默讀全文，將自己讀完課文的直觀感受，用一兩個(gè)詞語(yǔ)表達(dá)出來(lái)。教師要給予學(xué)生充足的時(shí)間去接近文本，學(xué)生的初讀感受是一種審美化的直覺(jué)，這種直覺(jué)體驗(yàn)是豐富的、多樣的，教師應(yīng)該加以重視，而不是急于去糾正或指責(zé)。例如學(xué)生初次讀感受有的是張岱的孤獨(dú)，有的是張岱的豪邁，有的認(rèn)為整篇課文的感情基調(diào)是悲傷，有的還讀出來(lái)作者的喜悅。學(xué)生的第一閱讀感受是進(jìn)入深度閱讀的前提，是一種非常寶貴的教學(xué)資源。

最后，提出有疑問(wèn)的地方。所謂個(gè)性化閱讀，就是產(chǎn)生個(gè)性化的閱讀體驗(yàn)，每個(gè)學(xué)生的原有經(jīng)驗(yàn)不同，會(huì)產(chǎn)生很多不同的理解，要讓學(xué)生積極地、主動(dòng)地建構(gòu)新的知識(shí)，教師應(yīng)該讓學(xué)生提出自己的疑惑。例如有的學(xué)生觀察細(xì)致，提出文章開(kāi)頭說(shuō)“獨(dú)往湖心亭看雪”，后文卻說(shuō)是“舟中人兩三粒而已”這是互相矛盾的；有的學(xué)生則很好奇張岱為何大晚上獨(dú)自前往湖心亭看雪；還有學(xué)生提出“莫說(shuō)相公癡，更有癡似相公者?！痹撛趺蠢斫?，舟子為何這樣說(shuō)？學(xué)生在讀中產(chǎn)生了自己的思考，大大強(qiáng)化了學(xué)生的參與感，獲得了真正意義上的切膚體驗(yàn)和心理感受。

(二)品味關(guān)鍵詞句，豐富學(xué)生閱讀審美體驗(yàn)

首先，要充分利用朗讀的重要作用，朗讀是一種看文本、聽(tīng)聲音、理解情感、理解原因的綜合性閱讀活動(dòng)。它是一種從字詞、句子到段落和文章，從字詞到語(yǔ)音和語(yǔ)義，從表面到深層再到潛在情感的綜合感知過(guò)程。通過(guò)朗讀，書(shū)面文字變成有聲的語(yǔ)言，有陶冶情操、啟迪心靈的作用。在講授《湖心亭看雪》時(shí)，通過(guò)示范朗讀、自由朗讀、齊讀齊背等不同的朗讀方法，教師要有意識(shí)地對(duì)學(xué)生朗讀進(jìn)行點(diǎn)撥與指導(dǎo)。例如學(xué)生在讀“上下一白”時(shí)，“一”字寫(xiě)出了天地渾然一體的樣子，就需要重讀，而在“惟長(zhǎng)堤一痕、湖心亭一點(diǎn)、與余舟一芥，舟中人兩三粒而已”中的“痕”“點(diǎn)”“芥”“?！睅讉€(gè)字表現(xiàn)出事物的渺小，從而反襯天地的廣闊，雖然很重要，卻要重音輕讀。

其次，品味關(guān)鍵詞句，咀嚼文章細(xì)節(jié)，引導(dǎo)審美主體不斷提高自身知識(shí)水平及經(jīng)驗(yàn)來(lái)逐步實(shí)現(xiàn)對(duì)審美客體的體驗(yàn)。讓學(xué)生反復(fù)品味有意義的關(guān)鍵詞，探索語(yǔ)言中所蘊(yùn)含的情感和意蘊(yùn)，能豐富學(xué)生的審美體驗(yàn)。例如在“天與云與山與水，上下一白”一句中詢問(wèn)學(xué)生能否把反復(fù)出現(xiàn)的“與”字去掉；注意文章中“痕”“點(diǎn)”“芥”“粒”這幾個(gè)量詞的使用有何妙處等，品味關(guān)鍵詞語(yǔ)可運(yùn)用詞語(yǔ)替換法，讓學(xué)生在對(duì)比中感受作者的別有用心。文章的細(xì)節(jié)之處有很深厚的美學(xué)意義，很值得讀者去深思。細(xì)節(jié)的推敲和揣摩能讓我們更加接近作品人物的內(nèi)心深處。例如更定時(shí)分獨(dú)自前往湖心亭看雪；還有在“問(wèn)其姓氏，是金陵人”一句中答非所問(wèn)，并非作者的筆誤，金陵曾是明朝的國(guó)都，從作者這樣的安排中，突出了作者對(duì)前朝的懷念，這也與他的心情和個(gè)性有關(guān)，我們可以因此更好地理解張岱。文學(xué)作品中的語(yǔ)言需要結(jié)合作者的情與意來(lái)品，才能知其味，才能拓展自己的審美空間，獲得更多審美體驗(yàn)。[5]

最后，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)寫(xiě)作的藝術(shù)技巧是一種高層次的審美。一篇優(yōu)秀的文章體現(xiàn)了作者的藝術(shù)創(chuàng)造力，教師還可引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)和借鑒文中高超的寫(xiě)作手法，讓學(xué)生體驗(yàn)到從審美鑒賞到審美創(chuàng)造的快樂(lè)?！逗耐た囱分邪酌杓挤ǖ倪\(yùn)用，作者并沒(méi)有作過(guò)多渲染和烘托，只是寥寥數(shù)筆，就把西湖雪夜的印象勾勒出來(lái)，語(yǔ)言特別簡(jiǎn)潔。作者把自己所看到的一幅西湖雪景圖中最關(guān)鍵的景物突出，刪減其他景物，增強(qiáng)了畫(huà)面感?？梢?jiàn)描寫(xiě)最重要的不是面面俱到，細(xì)致入微，而是抓住關(guān)鍵特征，學(xué)會(huì)做減法。在作者筆下，白描寫(xiě)作手法的優(yōu)點(diǎn)還通過(guò)對(duì)比的使用得到了強(qiáng)化，作者極力鋪陳景物，營(yíng)造出天地的廣闊，又極力縮小景物，宇宙的空間和人的渺小，形成了強(qiáng)烈的對(duì)比，擴(kuò)大了視像體驗(yàn)，增強(qiáng)了感染力和震撼力。在學(xué)生分析完文章的寫(xiě)作技法之后，可引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用白描的手法描寫(xiě)身邊的人物，或者賞析白描詩(shī)《天凈沙·秋思》，仿寫(xiě)一首《湖心亭看雪》的白描詩(shī)。

(三)走進(jìn)心靈深處，升華學(xué)生閱讀美感

文章末尾“莫說(shuō)相公癡，更有癡似相公者”，這個(gè)“癡”字有著豐富的內(nèi)涵。張岱在寫(xiě)下此文時(shí)，身份早已發(fā)生巨大變化，但是他仍然對(duì)那夜前往湖心亭看雪的往事記憶猶新，仍然對(duì)故國(guó)念念不忘。如果學(xué)生不能與作者產(chǎn)生共鳴，就很難真正理解作者這一片“癡心”。

首先，在全面品讀后，概括作者“癡”的表現(xiàn)：在“大雪三日，湖中人鳥(niǎo)聲俱絕”嚴(yán)寒氣候之下，在“是日更定”的游覽時(shí)間，“擁毳衣?tīng)t火”堅(jiān)持前行，這是一“癡”；“惟長(zhǎng)堤一痕、湖心亭一點(diǎn)、與余舟一芥，舟中人兩三粒而已”所描繪出的意境，更非“癡迷”而不可得；到亭上遇金陵人，“強(qiáng)飲三大白”是志趣相同的喜悅。[6]還有借舟子之語(yǔ)，言內(nèi)心之思的表達(dá)技巧，整一個(gè)無(wú)處不言己癡，卻處處癡迷至極。

其次是聯(lián)系張岱事跡，從他的遭遇、個(gè)性、思想傳承和美學(xué)追求等方面出發(fā)，分析作者“癡”的緣由，充分施展“移情”的力量，引導(dǎo)學(xué)生走進(jìn)文人的內(nèi)心世界。此時(shí)教師可通過(guò)提供作者寫(xiě)《湖心亭看雪》時(shí)的相關(guān)背景資料，莊氏明史案的材料以及《<陶庵夢(mèng)憶>序》等，讓學(xué)生體會(huì)到張岱在改朝換代、天崩地裂之際，隱姓埋名，在貧困衰敗中固守一份對(duì)故國(guó)的“癡心”的難能可貴。我們?cè)倩剡^(guò)頭看張岱所寫(xiě)的雪景，五十多歲的他透過(guò)國(guó)破家亡回憶舊事，也許就突然明白他的眼里早已失去了色彩，白描的運(yùn)用成了理所當(dāng)然。

結(jié)語(yǔ)

“都云作者癡，誰(shuí)解其中味？”如果教師只是一味地講解作者如何癡、為何癡，學(xué)生都只是處于被動(dòng)地接受，就算教師講得再好，學(xué)生缺乏個(gè)性化的審美體驗(yàn)，便始終都無(wú)法體會(huì)到文言文的樂(lè)趣。只有充分調(diào)動(dòng)審美主體的感官、想象和聯(lián)想，感受到作者的感受，才能夠幫助學(xué)生真正地提高審美情趣和鑒賞品味。