“一帶一路”背景下高校教師跨文化交際能力培養(yǎng)的思考

曾婷婷，王松良

（1.福州墨爾本理工職業(yè)學(xué)院 國際商務(wù)系，福建 福州 350016；2.福建農(nóng)林大學(xué) 高等教育研究所，福建 福州 350002）

“一帶一路”倡議橫跨歐亞非三大洲，沿線七十多個國家地區(qū)存在四大文明、三大宗教、近百種語言，具有層次高、持續(xù)性長、領(lǐng)域廣等特點，各國經(jīng)濟基礎(chǔ)水平、科技水平、社會制度、宗教信仰等差異較大，特別是多元文化帶來的教育體制、科技需求的差異，對高校國際科技合作交流帶來了嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)。要與沿線國家“民心相通”，高校教師國際科技交流與合作要適時切換視角，不僅要體現(xiàn)國家教育戰(zhàn)略驅(qū)動型特征，而且要盡可能向教育國際化科技合作引導(dǎo)型轉(zhuǎn)變，合作要找出相通的紐帶，而教育科技文化交流是一條重要的紐帶，教師正是這條紐帶的傳動者。因此，中國要打造一支立足本國核心價值文化，不斷拓展國際視野、理念、思維與行為范式，具有較強國際科技合作跨文化應(yīng)用及溝通能力的教師隊伍[1]。

一、高校教師國際跨文化交際能力培養(yǎng)的背景與構(gòu)成

“一帶一路”不僅是貿(mào)易之路，更是科技文明對話之途。沿線國家高校教師之間跨越文化的科技交流正是未來合作與發(fā)展的放大器，需要將其重新置于新型國際關(guān)系和對外合作交流的遠(yuǎn)景中去考量。

（一）高校教師國際跨文化交際能力培養(yǎng)背景

歷史上，中國文明沿絲綢之路遠(yuǎn)播世界，不僅與沿線國家在器物層面交易匯通，在科技文化教育層面更有著精彩文明碰撞與交融，留下了璀燦的多元文明。今天，“一帶一路”倡議再次將中國、印度、埃及、希臘等世界古老文明的發(fā)源地連為一體，教育科技文化交往將成為合作的主格調(diào)之一。來華留學(xué)生人數(shù)也從1999 年的44711 人增加到2016 年的442773 人，中國成為世界第三大留學(xué)目的國，來華留學(xué)生增長了近9倍，其中70%來自“一帶一路”沿線國[2]。構(gòu)建人類命運共同體的提出是對全球化的現(xiàn)實關(guān)照，對高等教育國際合作也具有規(guī)范和引領(lǐng)作用，在“一帶一路”建設(shè)的系統(tǒng)工程中，民心相通的關(guān)鍵是文化相通、價值觀相通、科技需求互通，而教師國際跨文化交流是這一關(guān)鍵環(huán)節(jié)中的重要紐帶。

同時，高?？缥幕涣饕彩俏覈叩冉逃白叱鋈ァ焙汀耙M來”戰(zhàn)略的內(nèi)在訴求。一方面，我國的高等教育規(guī)模迅速擴張，由精英教育階段跨越式、快速進入大眾化狀態(tài)，高等教育資源十分有限，如何通過高校間的跨文化交流，拓展高等教育發(fā)展空間，巧用其他國家高等教育資源來化解國內(nèi)高等教育資源不足的矛盾，尤為重要。另一方面，中國大學(xué)既應(yīng)該有先進教育引進，也應(yīng)該發(fā)揮自身比較優(yōu)勢，要勇于反擊百年來西方列強憑借先進科技消解和吞噬我們民族的文化和制度的行為。借助“一帶一路”倡議，向全世界優(yōu)秀生源敞開懷抱“引進來”，推進蘊含中國文化內(nèi)容的高等教育和科技水平走向世界，為人類文明進步貢獻(xiàn)高等教育式的智慧，重塑中華民族科技、文化和教育的自信心。

（二）高校教師國際跨文化交際能力內(nèi)涵及構(gòu)成

本文指的跨文化交際能力不限于社會語言學(xué)交流領(lǐng)域，也有別于美國學(xué)者愛德華·霍爾（E.T.Hall）于1959 年提出的“跨文化傳播”概念，本文提出的跨文化交際能力是一個更寬領(lǐng)域適用性的概念，涵蓋價值觀、政治意識、社會語言、行為規(guī)范等內(nèi)容，指以求同存異的包容態(tài)度尊重和理解各民族間的風(fēng)俗、習(xí)慣及科技文化取向，并能夠靈活運用有關(guān)技能或工具，在非本民族文化場域與其他民族進行文化有效溝通的能力。它具有跨越文化差異障礙，展現(xiàn)出在非本民族文化場域里的文化自信和文化溝通的適應(yīng)性?？缥幕浑H過程就是與各國民族價值觀、行為規(guī)范、隱含信念和基本假設(shè)交融碰撞的動態(tài)過程?？缥幕浑H能力包含三個層面的內(nèi)容：跨文化知識、跨文化思維、跨文化識別和應(yīng)變能力。

第一個層面為跨文化知識?？缥幕R包含世界語言、文化、歷史、地理以及全球問題等方面的基礎(chǔ)知識，是實現(xiàn)有效交際的內(nèi)核。比如不同民族對真、善、美抽象觀念的理解有各自民族的特點，這一領(lǐng)域也是跨文化交流最難理解和最深邃所在。第二個層面為跨文化思維。它指在充分掌握本民族文化及思維的前提下，用多元文化的視角去收集他國立體式的文化信息，包括文化及其邏輯思維，形成多元文化思維角度，能在特定的情景和場合下能有效交流，并做出最切合實際的抉擇。其邏輯思維的核心是自己的價值觀和文化精髓，能在兼容并蓄中，構(gòu)建比自己文化更大的跨文化思維范式。第三個層面為跨文化識別和應(yīng)變能力?？缥幕R別與應(yīng)變能力，是指在多元文化場域，通過科學(xué)觀察、分析、聯(lián)系和評價文化差異或沖突，識別各種不同文化價值觀，用理性的態(tài)度與技巧完成交際任務(wù)和達(dá)成目標(biāo)的能力。

二、“一帶一路”背景下我國高校教師國際跨文化交際能力現(xiàn)狀

從宏觀外部環(huán)境來看，我國與“一帶一路”沿線國家教育科技合作交流存在結(jié)構(gòu)性不平衡，對不同民族的文化的認(rèn)識不充分，合作交流的動力有待挖掘；從微觀看，現(xiàn)有高校教師跨文化交際能力的培養(yǎng)體系和方案難以滿足“一帶一路”背景下教育對外合作交流的需求。

（一）從宏觀視角看，沿線國家教育合作交流不均衡孕育跨文化交流機會。

一方面，我國與“一帶一路”沿線國家教育合作交流現(xiàn)結(jié)構(gòu)性不平衡。2016 年，“一帶一路”沿線國家的來華留學(xué)生有20.8 萬人，來華留學(xué)生源地排前十位的國家中，“一帶一路”沿線國家占了7 個（越南、哈薩克斯坦、印度尼西亞、俄羅斯、印度、巴基斯坦和泰國）[3]。而我國出國留學(xué)生主要流向科技發(fā)達(dá)的歐美國家，在沿線國家留學(xué)人員較少。2016 年，我國出國留學(xué)總?cè)藬?shù)為54.45 萬人，從流向國別分布看，近90%流向了美國、英國、澳大利亞等10 國[4]?？傮w而言，除了與歐美發(fā)達(dá)國家的合作，國內(nèi)多數(shù)大學(xué)跟“一帶一路”沿線國家大學(xué)的科技合作與交流相對較少[5]，由教育科技合作不平衡帶來是教師對外交流的不均衡現(xiàn)象，將在較長的一段時間內(nèi)存在。另一方面，沿線國家教育科技發(fā)展不均衡。經(jīng)濟水平、科技水平、政治局勢、教育需求和公平問題都可能影響高校教師跨文化交流的開展。根據(jù)美國教育社會學(xué)家馬丁·特羅教授提出了“精英”“大眾”“普及”三階段論原則（即高等教育的毛入學(xué)小于15%的屬于精英教育階段，毛入學(xué)率大于15%小于50%為大眾化階段，毛入學(xué)率大于50%的為普及化階段）進行統(tǒng)計，沿線73 國高等教育進程處于精英教育階段有11 個，處于大眾化階段的有29 個，處于普及化階段有33 個[6]。沿線國家高等教育發(fā)展不平衡給中外教育科技交流合作帶來困難，但也孕育著高等教育交流與合作的機會，更迫切希望高校教師間跨文化交流與互訪，推動和創(chuàng)造高等教育科技合作機會。

（二）從微觀視角看，我國高校教師跨文化交際能力培養(yǎng)滯后亟待改進。

首先，并未實現(xiàn)培養(yǎng)焦點由內(nèi)容轉(zhuǎn)向格局。筆者認(rèn)為，教師跨文化交際能力培養(yǎng)的焦點應(yīng)由培養(yǎng)具體內(nèi)容向體現(xiàn)國家發(fā)展意志的大格局轉(zhuǎn)變，這一宏觀的集體意愿轉(zhuǎn)化為可以指導(dǎo)激勵個體行為的個人意志，并對教師的引導(dǎo)實現(xiàn)對國際格局的把握，要求教師在思維、眼界與精神上均具備必要的國際認(rèn)知，但在該領(lǐng)域還未實現(xiàn)焦點的轉(zhuǎn)換。其次，并未形成由“傳授”轉(zhuǎn)向“引入”思維教育。在跨文化交際中，要求教師在國際知識的學(xué)習(xí)過程中要從“傳授”轉(zhuǎn)向問題“引入”，有意引導(dǎo)自己關(guān)注跨文化交際中出現(xiàn)的問題并尋求問題的解決辦法，這方面高校缺少針對高校教師跨文化交際能力的培養(yǎng)課程。再次，還未形成專業(yè)科技技能與文化領(lǐng)域的融合學(xué)習(xí)。教師跨文化交流對象正是“一帶一路”沿線國家文化差異顯著的多元經(jīng)濟體，這要求關(guān)注要由純粹的知識點，轉(zhuǎn)向?qū)Χ嘣幕蛩厣婕寄艿穆氏扰嘤?。如何實現(xiàn)這一文化領(lǐng)域與專業(yè)技能的融合學(xué)習(xí)，是教師跨文化交際能力的關(guān)鍵所在，它涉及教師對學(xué)科專業(yè)的扎實掌握，和教師對跨文化環(huán)境的適應(yīng)能力、溝通能力和自我調(diào)適能力的駕馭，并在深度了解社會文化的基礎(chǔ)上對學(xué)科專業(yè)進行必要的“創(chuàng)新”，以求融入或適合當(dāng)?shù)亟逃龑嶋H需求。

三、國際科技合作背景下高校教師國際跨文化交際能力培養(yǎng)路徑

從宏觀外部培養(yǎng)配套建設(shè)和微觀 “個體勝任力”角度，探索高校教師跨文化交際能力主要培養(yǎng)路徑。

（一）國家宏觀層面的培養(yǎng)導(dǎo)向

跨文化價值觀之爭其實就是市場話語權(quán)之爭，需要從國家戰(zhàn)略及政策層面對我國高校教師跨文化交際能力的培養(yǎng)和引導(dǎo)。首先，要用中國文化價值觀引領(lǐng)教育合作與交流。世界上根本不存在所謂普適意義的文化價值觀絕對標(biāo)準(zhǔn)，我們不應(yīng)屈從于如洪水猛獸獨霸叢林的西方文化標(biāo)準(zhǔn)，中國應(yīng)盡快建立自己文化價值底蘊的高等教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，樹立引領(lǐng)世界高等教育質(zhì)量發(fā)展的戰(zhàn)略目標(biāo)，不僅要在國家層面的經(jīng)濟、文化、科技、制度等綜合實力的較量和博弈中保持耐心，更應(yīng)該充滿文化自信。其次，政府要積極搭建“一帶一路”科技文化交流平臺。政府應(yīng)在為教師跨文化科技合作交流鋪平道路和搭建平臺中展現(xiàn)雄心抱負(fù)，要發(fā)揮政策和財政雙重引導(dǎo)作用，注重分析沿線國家教育科技相關(guān)需求，實行總體戰(zhàn)略規(guī)劃和分步實施，避免國內(nèi)教育部門、各高校各自為政，形成扎堆式、粗放式、碎片化的對外跨文化交流局面；要在宏觀框架下，進一步整合現(xiàn)有跨文化交流資源及其供給渠道，積極打造跨文化交流品牌。例如，建立“中國－東盟教育交流周”“大學(xué)校長論壇” “游學(xué)中國”等等。最后，要推動高校與產(chǎn)業(yè)界合作，解決跨文化交流實際問題。身處建設(shè)第一線的產(chǎn)業(yè)界對沿線國家的政治、經(jīng)濟、科技、文化最為熟悉，對跨文化交際存在的困難也最有體會，高校應(yīng)通過與工商業(yè)界、商會和行業(yè)協(xié)會的密切合作，解決跨文化交流實際問題。

（二）高校主體層面的整體規(guī)劃

教師國際跨文化交際能力培養(yǎng)應(yīng)該上升到國家的戰(zhàn)略高度，并納入高校教育改革頂層設(shè)計整體規(guī)劃。首先，要積極構(gòu)筑跨國學(xué)術(shù)共同體。“一帶一路”背景下的教育對外交流合作，需要以一種基于個人跨文化能力的行為方式的研究，這需要共同的研究載體和平臺。國內(nèi)各地高校不僅可以聯(lián)合起來成立高校教師區(qū)域聯(lián)盟，還可以聯(lián)合沿線國家的大學(xué)，針對跨文化交流所面臨文化差異、文化沖突，開展諸如語言學(xué)習(xí)運用、科學(xué)研究、對方國家的風(fēng)土人情等跨文化合作探討，讓雙方的文化交流實效更貼近現(xiàn)實本身，達(dá)到感性認(rèn)識與理性認(rèn)識的統(tǒng)一，更容易提高教師跨文化交際能力水平。其次，要以“一帶一路”倡議需求導(dǎo)向制定培養(yǎng)方案。推進“一帶一路”對外交流合作，需要高校根據(jù)國家戰(zhàn)略和現(xiàn)實需求深化開展教師跨文化交際能力的培養(yǎng)方案，從而增強對交流目的國的邏輯思維、語言文化、風(fēng)俗民情等異質(zhì)方面的學(xué)習(xí)，掌握交流目的國的文化和背景，將教育教學(xué)理念、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)手段置于跨文化的背景下進行消化，把教師個體勝任力培養(yǎng)內(nèi)容和方案的改變視為一種文化適應(yīng)性變化和發(fā)展。此外，高?？梢詤⒖嘉諊庹n程改革和創(chuàng)新成果，提高對所引入的跨文化課程的消化、吸收、融合和創(chuàng)新能力，這有助于我們形成更系統(tǒng)、更專業(yè)、更自信的跨文化交際能力培養(yǎng)方案。再次，要運用新媒體和大數(shù)據(jù)手段培養(yǎng)教師信息素養(yǎng)能力。在新媒體和大數(shù)據(jù)背景下，積極培養(yǎng)教師的信息素養(yǎng)，及時掌握沿線國家的涉華輿情和社會價值評判,通過對交流目的國的公共價值立場、公共議題傾向和文化利益訴求等進行分類和聚焦分析，使自身在對外跨文化交流中處于知己知彼的主動地位，并可以采取更貼切的方式來實現(xiàn)跨文化的有效溝通。

（三）教師個體勝任力框架搭建層面

從微觀分析和研究教師個體在認(rèn)知維度、開放維度、多元維度、踐行維度的內(nèi)在機理，對培養(yǎng)教師跨文化交際勝任力，發(fā)揮教師個體主體意識具有重要意義。

1.認(rèn)知維度。教師跨文化交際能力應(yīng)始于個體文化認(rèn)知，而文化認(rèn)知過程即是文化符號儲存和積累的過程，這一過程不是無序的，它是個體在跨文化旅居過程中，在自我意識下持續(xù)吸收、充實、修正和擴展后形成的文化脈絡(luò)。教師個體在本國和他國文化（如政治、宗教、禮儀、習(xí)俗等）的吸收與排斥中“認(rèn)識自我”和“認(rèn)識他人”，這一過程也逐漸形成自身文化情感、文化思維、文化行為和文化價值觀[7]。在跨文化交際能力培養(yǎng)上，跨文化認(rèn)知性尤為重要，它要求教師對他國的學(xué)術(shù)交流、交際對象、規(guī)范預(yù)期等方面在習(xí)得廣博的跨文化知識的基礎(chǔ)上，深刻理解其深層文化結(jié)構(gòu)和價值取向，利用自身對特定文化規(guī)律理解來描繪共同跨文化交流愿景。

2.開放維度。“別尊卑，明貴賤”?？缥幕涣餍枰朔褡逦幕瘍?yōu)越感定勢思維，即個人從極端的本族文化優(yōu)越感逐漸過渡到對非本族文化的理解、接受和尊重，用包容和欣賞的態(tài)度去擁有跨文化交際能力。要從開放的維度包容不同民族文化，懷有積極交往動機，表達(dá)交流興趣，接納文化差異和碰撞。開放性培養(yǎng)主要體現(xiàn)在開放的內(nèi)容、形式、方法三個方面。內(nèi)容上要博采兼收，補充中外文化知識，實行跨學(xué)科文化教育，讓教師領(lǐng)悟到跨文化跨學(xué)科的豐富性。教育形式上可以通過參與式、合作式、互動式等方式，教育方法上要注重教師開放意識、耐心和容忍度的培養(yǎng)，接納文化差異，克服自我民族中心主義。

3.多元維度。教師跨文化思維方式要從傳統(tǒng)的一元式轉(zhuǎn)為多元式，以應(yīng)對多元化環(huán)境下的文化“融合”與“沖突”。多元維度視角的路徑是對話與交流，以構(gòu)建和諧跨文化關(guān)系為目標(biāo)，應(yīng)對文化“沖突”，促進多元文化在跨文化交流中和諧統(tǒng)一的能力。它側(cè)重培養(yǎng)教師用整體性和系統(tǒng)性思維，培養(yǎng)教師用聯(lián)系的觀點多維度去分析和學(xué)習(xí)跨文化、跨學(xué)科的內(nèi)在聯(lián)系，多元文化和跨文化不是割裂的，應(yīng)將多元文化核心概念及方法、技能融合到跨文化交流中，尊重和維護是融合的關(guān)鍵，是拉近自我與他者情感距離，實現(xiàn)和諧的跨文化關(guān)系的關(guān)鍵內(nèi)涵。

4.踐行維度。在實踐中煅煉能力，在實踐中檢驗?zāi)芰?。實踐使教師知道跨文化交際中如何開始和維持有意義的對話，獲取避免誤會和文化沖突的信息和策略，成為推動教師全面發(fā)展多樣社會文化身份的嘗試，并積極主動再次參與到跨文化交流實踐中去。教師要提高跨文化交際能力，就要主動創(chuàng)造條件“走出去”，通過國外實習(xí)增長跨文化經(jīng)驗和能力。因為只有經(jīng)常在社會發(fā)展各異、歷史文化多樣的沿線國家研學(xué)或旅居，才能接地氣，了解社情民意。

四、結(jié)語

本研究主要從跨文化知識、跨文化思維、跨文化識別和應(yīng)變能力四個方面闡述了教師跨文化交際能力的內(nèi)涵，重點嘗試從認(rèn)知、開放、多元、踐行四個維度來探索教師跨文化交際勝任力的培養(yǎng)，從文化交流視角解決我國與“一帶一路”沿線國家教育合作交流過程中出現(xiàn)的結(jié)構(gòu)性不平衡問題，推動和創(chuàng)造高等教育科技合作機會。但本研究對教師國際跨文化交際能力培養(yǎng)與科技合作交流之間的影響機理、影響因子等方面還有待進一步深入研究，將來需要進一步豐富實際案例，予以驗證。