“雙減”政策背景下教師工作負(fù)擔(dān)的風(fēng)險(xiǎn)分析及其化解*

于 川 楊麗樂

2021年7月，中共中央辦公廳、國務(wù)院辦公廳印發(fā)《關(guān)于進(jìn)一步減輕義務(wù)教育階段學(xué)生作業(yè)負(fù)擔(dān)和校外培訓(xùn)負(fù)擔(dān)的意見》（以下簡稱《意見》），以“學(xué)生為本、回應(yīng)關(guān)切”“依法治理、標(biāo)本兼治”“政府主導(dǎo)、多方聯(lián)動”“統(tǒng)籌推進(jìn)、穩(wěn)步實(shí)施”為基本原則，將“雙減”作為一項(xiàng)重大民生工程開展落實(shí)，從而推動我國高質(zhì)量教育體系的構(gòu)建，形成良好的教育生態(tài)，建設(shè)教育強(qiáng)國[1]?！兑庖姟窂膶W(xué)校課后服務(wù)水平、課堂教育教學(xué)質(zhì)量、教師參與課后服務(wù)等方面，對義務(wù)教育階段的學(xué)校和教師提出了新要求，所以強(qiáng)化學(xué)校教育的主陣地作用是“雙減”政策的根本著力點(diǎn)所在。讓學(xué)生的課后時(shí)間回歸校園，在一定程度上能夠保障義務(wù)教育學(xué)校課后育人活動的實(shí)現(xiàn)，但這也將不可避免地給教師帶來工作負(fù)擔(dān)加重的風(fēng)險(xiǎn)。荷蘭教育家格特·比斯塔（Gert Biesta）把這種風(fēng)險(xiǎn)描述為“教育之弱（The Weakness of Education）”，這意味著任何教育參與——包括教育者和受教育者的參與都是有風(fēng)險(xiǎn)的[2]。教師的教育參與伴隨著風(fēng)險(xiǎn)，源于社會與學(xué)校不能把教師看作是校內(nèi)教育行為和服務(wù)責(zé)任的唯一主體，不能清晰地劃分教師工作的界限。因此，“如何在雙減政策平穩(wěn)推進(jìn)的同時(shí)，精準(zhǔn)識別和化解中小學(xué)教師工作負(fù)擔(dān)的風(fēng)險(xiǎn)”成為本研究關(guān)注的焦點(diǎn)?；陲L(fēng)險(xiǎn)管理理論，研究立足于我國“雙減”政策中對教師工作職責(zé)的要求，通過分析這一政策可能給教師帶來工作負(fù)擔(dān)加重的風(fēng)險(xiǎn)，最終嘗試探討合理的化解之策，以期為維護(hù)教師權(quán)益、緩解教師工作壓力、促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展提供保障，而這也是推動“雙減”政策切實(shí)落地的應(yīng)然之舉。

一、教師工作負(fù)擔(dān)風(fēng)險(xiǎn)管理的理論框架

（一）風(fēng)險(xiǎn)管理理論框架概述

風(fēng)險(xiǎn)管理（Risk Management）是預(yù)先運(yùn)用各種管理策略和方法，把風(fēng)險(xiǎn)可能導(dǎo)致的不良情況減至最低的一種系統(tǒng)化管理過程。1955年，施耐德教授第一次提出“風(fēng)險(xiǎn)管理”的概念[3]。此后，學(xué)者們開始以跟蹤不確定性風(fēng)險(xiǎn)的產(chǎn)生和控制為目標(biāo)，探索包括對風(fēng)險(xiǎn)的量度、評估和應(yīng)對策略在內(nèi)的風(fēng)險(xiǎn)管理過程，進(jìn)一步提出風(fēng)險(xiǎn)管理的研究框架。直到1989年，羅伯特·查雷特（Robert N.Charette）提出風(fēng)險(xiǎn)分析、風(fēng)險(xiǎn)調(diào)控兩個(gè)階段的風(fēng)險(xiǎn)管理模型[4]，學(xué)界開始用具象化形式解讀項(xiàng)目的風(fēng)險(xiǎn)形態(tài)。巴利·玻姆（Barry W.Boehm）于1991年用風(fēng)險(xiǎn)評估（Risk Assessment）取代了風(fēng)險(xiǎn)分析階段，而風(fēng)險(xiǎn)評估和風(fēng)險(xiǎn)調(diào)控兩階段又包含著管理技術(shù)的四個(gè)重要子集，即風(fēng)險(xiǎn)識別檢查、風(fēng)險(xiǎn)優(yōu)先級劃分、風(fēng)險(xiǎn)管理計(jì)劃和風(fēng)險(xiǎn)監(jiān)控[5]，這是對風(fēng)險(xiǎn)管理兩階段論的繼承和發(fā)展。

隨著研究的深入，研究者們對風(fēng)險(xiǎn)管理階段的劃分也更加精細(xì)和多元。紐約大學(xué)坦登工程學(xué)院的查爾斯·塔皮耶羅（Charles S.Tapiero）教授以事前風(fēng)險(xiǎn)管理、事后風(fēng)險(xiǎn)管理和風(fēng)險(xiǎn)穩(wěn)健三個(gè)階段進(jìn)行風(fēng)險(xiǎn)管理模型設(shè)計(jì)，認(rèn)為風(fēng)險(xiǎn)是不可完全消解的，通過風(fēng)險(xiǎn)管理可以將其負(fù)面后果降低到可承受的水平[6]。1997年，拉爾夫·克里姆（Ralph L.Kliem）和埃爾文·盧?。↖rwin S.Ludin）在《降低項(xiàng)目風(fēng)險(xiǎn)》一書中以風(fēng)險(xiǎn)識別、風(fēng)險(xiǎn)分析、風(fēng)險(xiǎn)調(diào)控和風(fēng)險(xiǎn)報(bào)告四個(gè)階段構(gòu)架起新的項(xiàng)目管理模型[7]。同年，克里斯·查普曼（Chris Chapman）提出風(fēng)險(xiǎn)管理過程中定義、聚焦、識別、結(jié)構(gòu)、所有權(quán)、評估、評價(jià)、計(jì)劃、管理九階段的流程圖，以高度組織化的階段劃分為風(fēng)險(xiǎn)管理提供可靠的分析模型[8]。2005年，約翰·弗雷澤（John R.S.Fraser）等通過研究實(shí)施全面風(fēng)險(xiǎn)管理應(yīng)關(guān)注的問題點(diǎn)，歸納出建立業(yè)務(wù)環(huán)境、識別風(fēng)險(xiǎn)、評估風(fēng)險(xiǎn)、控制風(fēng)險(xiǎn)、遷移/治愈風(fēng)險(xiǎn)（Migrate/Cure Risk）五階段模型[9]，成為風(fēng)險(xiǎn)管理理論成熟的重要推動力量。如今，風(fēng)險(xiǎn)管理過程三階段和四階段劃分法是學(xué)界最普遍使用的模型。

（二）風(fēng)險(xiǎn)管理理論框架對研究教師工作負(fù)擔(dān)風(fēng)險(xiǎn)的適切性

經(jīng)過半個(gè)多世紀(jì)國內(nèi)外研究者的不斷補(bǔ)充和完善，風(fēng)險(xiǎn)管理作為研究復(fù)雜社會問題的理論，被廣泛運(yùn)用于社會學(xué)、管理學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)和教育學(xué)等多學(xué)科領(lǐng)域中。這一理論的關(guān)鍵在于將機(jī)構(gòu)內(nèi)各個(gè)層次、各個(gè)種類的風(fēng)險(xiǎn)進(jìn)行通盤管理，強(qiáng)調(diào)一種集成的、戰(zhàn)略性的、覆蓋全范圍的系統(tǒng)化管理范疇，廣泛融入對一切利益相關(guān)者的關(guān)注，針對不確定的不同方面預(yù)先制定風(fēng)險(xiǎn)管理戰(zhàn)略，以便于開展更加全面的風(fēng)險(xiǎn)管理。

風(fēng)險(xiǎn)管理理論作為本研究的理論基礎(chǔ)和研究框架具備一定的適切性。一方面，該理論論述了一種集成式、系統(tǒng)化的風(fēng)險(xiǎn)分析和管理思想，這為教師工作風(fēng)險(xiǎn)的來源分析和化解策略提供了多元化的視角。教師工作負(fù)擔(dān)存在外顯型風(fēng)險(xiǎn)和內(nèi)隱型風(fēng)險(xiǎn)，其形成原因是多方面的、具有復(fù)雜性的，需要通過多元角度、多重因素對其進(jìn)行分析和研判。同時(shí)，教師工作負(fù)擔(dān)的風(fēng)險(xiǎn)化解和規(guī)避也需要教育系統(tǒng)中參與成員的協(xié)同合作來完成。另一方面，該理論強(qiáng)調(diào)預(yù)先運(yùn)用管理策略把風(fēng)險(xiǎn)的不良后果減至最輕，這種對風(fēng)險(xiǎn)進(jìn)行預(yù)期性的管理和控制，在風(fēng)險(xiǎn)管理的時(shí)間節(jié)點(diǎn)上為“雙減”政策中教師工作負(fù)擔(dān)加重的風(fēng)險(xiǎn)分析與化解提供了思路。當(dāng)前，我國“雙減”政策正處于頒布的初期階段，在落實(shí)行動尚未成熟的前提下，預(yù)先對該政策背景下的教師工作負(fù)擔(dān)進(jìn)行風(fēng)險(xiǎn)分析與管理，能夠抓住先機(jī)，迎接挑戰(zhàn)，從風(fēng)險(xiǎn)中開拓新方向，提高教師減負(fù)工作的韌性和實(shí)效。

本研究基于我國“雙減”政策中學(xué)校教師工作和職責(zé)的新要求，針對可能給教師帶來工作負(fù)擔(dān)加重的風(fēng)險(xiǎn)進(jìn)行識別，結(jié)合社會教育的現(xiàn)實(shí)情況加以全方位分析，從而提出可行的風(fēng)險(xiǎn)管理和化解策略。同時(shí)，我們必須明確教師工作的風(fēng)險(xiǎn)是不穩(wěn)定的動態(tài)存在，因此風(fēng)險(xiǎn)管理是按照風(fēng)險(xiǎn)識別、風(fēng)險(xiǎn)分析和風(fēng)險(xiǎn)化解三個(gè)階段循環(huán)往復(fù)的過程，如圖1所示。

圖1 風(fēng)險(xiǎn)管理三階段的流程圖

二、識別與分析：“雙減”政策中教師工作負(fù)擔(dān)的外顯型與內(nèi)隱型風(fēng)險(xiǎn)

風(fēng)險(xiǎn)管理理論要求我們在風(fēng)險(xiǎn)發(fā)生前或風(fēng)險(xiǎn)發(fā)生的初期階段，運(yùn)用感知、判斷或歸類等多種方法，持續(xù)識別所面臨的外顯的現(xiàn)實(shí)風(fēng)險(xiǎn)和內(nèi)隱的潛在風(fēng)險(xiǎn)，以及從錯(cuò)綜復(fù)雜的大環(huán)境中系統(tǒng)分析風(fēng)險(xiǎn)發(fā)生的不確定性因素。當(dāng)前，“雙減”政策正處于頒布的初期階段，各項(xiàng)舉措的落實(shí)尚未成熟。在此背景下，教師工作負(fù)擔(dān)的風(fēng)險(xiǎn)具有不穩(wěn)定性和可變性，外顯型風(fēng)險(xiǎn)較為顯著，成為風(fēng)險(xiǎn)管理的主要著力點(diǎn)，同時(shí)內(nèi)隱型風(fēng)險(xiǎn)也需提前發(fā)現(xiàn)和預(yù)先管理。因此，現(xiàn)階段的風(fēng)險(xiǎn)識別和分析應(yīng)是一個(gè)連續(xù)不斷的系統(tǒng)化過程。

（一）教師工作負(fù)擔(dān)的外顯型風(fēng)險(xiǎn)

“雙減”政策重申學(xué)校的教育主陣地作用，學(xué)校承擔(dān)的責(zé)任越多，就越容易引發(fā)教師工作負(fù)擔(dān)的連鎖風(fēng)險(xiǎn)。政策中特別提出教師必須參與課后服務(wù)、輪崗流動等要求，給教師工作帶來最直接、最顯著的風(fēng)險(xiǎn)主要體現(xiàn)在以下幾個(gè)方面。

1.課后延時(shí)服務(wù)“5+2”模式使教師工作時(shí)間延長、工作任務(wù)加重

“雙減”政策一經(jīng)發(fā)布便得到各省的積極響應(yīng)，首要任務(wù)就是落實(shí)課后延時(shí)服務(wù)。為保障開學(xué)后義務(wù)教育學(xué)校課后服務(wù)的全覆蓋，廣東省[10]、江蘇省[11]等多地教育廳在2021年秋季開學(xué)前印發(fā)的推進(jìn)課后服務(wù)水平的實(shí)施意見中強(qiáng)調(diào)，在每周一至周五的5天里，學(xué)校每天至少開展2小時(shí)課后服務(wù)。而且結(jié)束時(shí)間要依照當(dāng)?shù)氐恼Ｏ掳鄷r(shí)間靈活調(diào)節(jié)，實(shí)行彈性離校機(jī)制，對有特殊需要的學(xué)生，學(xué)校提供延時(shí)托管服務(wù)。提供延時(shí)服務(wù)的學(xué)校從原來下午三點(diǎn)半至四點(diǎn)放學(xué)延長服務(wù)至下午五點(diǎn)半到六點(diǎn)，甚至還會更晚，這無形中延長了教師在學(xué)校的工作時(shí)間。一直以來，教師群體身負(fù)育人重任，工作時(shí)長也常常遠(yuǎn)超8小時(shí)?！半p減”政策下，教師要將額外的時(shí)間和精力用于學(xué)生的課后輔導(dǎo)，原本可以自由安排的時(shí)間被分割，教師的備課、科研甚至休息的時(shí)間被大大縮減。同時(shí)，這也對教師自身不斷提高工作效率、處理好工作與生活的時(shí)間關(guān)系提出了新挑戰(zhàn)。

除了工作時(shí)間延長以外，課后延時(shí)服務(wù)的實(shí)施內(nèi)容也將使教師面臨工作任務(wù)增多的風(fēng)險(xiǎn)。作為校內(nèi)教育教學(xué)的重要延伸環(huán)節(jié)，在延時(shí)服務(wù)的內(nèi)容上，《意見》要求教師強(qiáng)化基本托管服務(wù)中的作業(yè)管理，另外還要求教師發(fā)揮創(chuàng)造性，自主研發(fā)豐富多彩的興趣小組和社團(tuán)活動，在滿足學(xué)生多樣化需求的基礎(chǔ)上，增強(qiáng)課后服務(wù)的吸引力和素質(zhì)拓展的有效性。這使得教師在常規(guī)的教學(xué)任務(wù)結(jié)束后還要負(fù)責(zé)開展課后輔導(dǎo)和興趣活動，校內(nèi)工作量必然會增加。教師不僅要進(jìn)行學(xué)科內(nèi)容的備課、批改作業(yè)，還要花更多的心思在開發(fā)趣味性和創(chuàng)新性的課后服務(wù)活動上，這在一定程度上加重了教師的工作負(fù)擔(dān)，甚至?xí)绊懡處煹墓ぷ髑榫w與態(tài)度。

此次“雙減”并非首次提出課后服務(wù)，早在2017年教育部辦公廳就曾印發(fā)《關(guān)于做好中小學(xué)生課后服務(wù)工作的指導(dǎo)意見》，明確了中小學(xué)校在課后服務(wù)的主渠道作用，以及教師應(yīng)主動承擔(dān)的課后服務(wù)責(zé)任[12]。據(jù)教育部官方統(tǒng)計(jì)，截至2021年5月底，全國共有10.2萬所義務(wù)教育學(xué)校開展課后服務(wù)，共6496.3萬名學(xué)生、465.6萬名教師參與了課后服務(wù)。其中，師生的參與率均高于50%，課后服務(wù)工作取得重要進(jìn)展[13]。經(jīng)計(jì)算，在課后延時(shí)服務(wù)中平均每位教師需對接約14名學(xué)生，這無疑是教師工作負(fù)擔(dān)增加的表現(xiàn)。學(xué)校實(shí)行課后服務(wù)“全覆蓋”以及可能提供寒暑假的服務(wù)，這些都并非“看管”性質(zhì)的服務(wù)，而是教育、成長與發(fā)展性的服務(wù)。教師不應(yīng)成為替家長看護(hù)孩子的“保姆”，因此，學(xué)校在課后延時(shí)服務(wù)的方案設(shè)計(jì)中尤其要關(guān)注師資安排的問題。

2.跨區(qū)、跨校交流輪崗制度導(dǎo)致教師工作的不穩(wěn)定性攀升

在促進(jìn)義務(wù)教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展方面，“雙減”政策強(qiáng)調(diào)了學(xué)校開展義務(wù)教育優(yōu)質(zhì)均衡創(chuàng)建工作的必要性。北京市率先采取行動，在新學(xué)期大面積、大比例推進(jìn)校長和教師輪崗制，以區(qū)域內(nèi)校長交流輪換、骨干教師均衡配置、普通教師派位輪崗三種形式展開。在教師層面，規(guī)定在公辦學(xué)校內(nèi)距離退休時(shí)間超過5年，并且在同一所學(xué)校連續(xù)工作6年及以上的在編在崗教師，原則上都要參與交流輪崗。交流輪崗主要包括兩種類型：一是在城區(qū)完善學(xué)區(qū)和教育集團(tuán)內(nèi)校際的師資交流輪崗；二是在區(qū)域、校際、集團(tuán)之間借助雙師課堂等方式向薄弱學(xué)校和地區(qū)輸出優(yōu)秀教師[14]。除北京外，上海、深圳、武漢市武昌區(qū)等地也邁出了教師輪崗的改革步伐。

義務(wù)教育學(xué)校教師輪崗交流，在健全優(yōu)質(zhì)教育資源共建共享機(jī)制的同時(shí)，也使教師工作面臨更多不穩(wěn)定因素的風(fēng)險(xiǎn)。首先，教師按照規(guī)定每6年就要到另一所學(xué)校交流輪崗，交流的年限尚不確定。原來學(xué)校的同事和學(xué)生都已熟識，在新學(xué)校中面臨新的未知，輪崗教師對新學(xué)校的文化存在一個(gè)心理適應(yīng)和認(rèn)同的過程，教師需要花時(shí)間重新認(rèn)識同事、學(xué)生以及家長，有時(shí)會力不從心，這是教學(xué)環(huán)境的不穩(wěn)定性。其次，有些教師原工作學(xué)校離家比較近，上下班方便，若參與跨區(qū)交流，路上通勤的時(shí)間可能將有所增加，加之交通不便等問題導(dǎo)致工作中被動因素的不穩(wěn)定性。部分教師為了輪崗到自己心儀的學(xué)校，可能會尋求一些特權(quán)，導(dǎo)致輪崗學(xué)校安排出現(xiàn)徇私偏向。諸如此類的問題都將致使教師工作的不穩(wěn)定性增加[15]。再次，在這一制度實(shí)施以后，輪崗教師在新環(huán)境中的福利待遇問題、職稱評聘問題、編制管理、體制轉(zhuǎn)變等問題如何解決，如果缺乏教育行政部門聯(lián)動機(jī)制的支持[16]，會在一定程度上加劇教師輪崗的不確定性。

可以預(yù)見，我國未來將有越來越多城市實(shí)行教師跨校、跨學(xué)區(qū)流動制度，充分發(fā)揮教師輪崗交流的實(shí)際效能。因此，當(dāng)前亟須對由此引發(fā)的教師工作不穩(wěn)定風(fēng)險(xiǎn)進(jìn)行系統(tǒng)審視和優(yōu)化。

3.社會不同立場群體對教師的過度期望削弱教師工作的自主權(quán)

“雙減”政策中指出，教師要提升課堂教學(xué)質(zhì)量，要強(qiáng)化對作業(yè)完成的指導(dǎo)職責(zé)，提升學(xué)生在校學(xué)習(xí)效率。學(xué)生的課業(yè)負(fù)擔(dān)過重一直是近年來教育改革中最實(shí)際也是最突出的問題之一，教師在教育改革中的重要地位受到社會公眾的支持和認(rèn)可，不論是其承擔(dān)的工作本身，還是教師自身職業(yè)素養(yǎng)都成為社會關(guān)注的焦點(diǎn)。但是，社會公眾通常把為學(xué)生減負(fù)的重任完全施加在教師身上，寄托于教師超出工作職責(zé)的期望[17]。加之目前校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)受到更加嚴(yán)格的管理和控制，課后輔導(dǎo)壓力將更多地向教師轉(zhuǎn)移，使教師不得不被動承擔(dān)更多的工作責(zé)任，這些都在一定程度上削弱了教師職業(yè)的自主權(quán)。

倫理學(xué)視角下“自由與責(zé)任是不可分割的，沒有自由就沒有責(zé)任”。教師承擔(dān)相應(yīng)的教學(xué)育人職責(zé)，采取一系列教學(xué)行動的過程必須是自主自覺的，且不能受到外力的強(qiáng)制與脅迫。當(dāng)前，教師工作的自主性依然沒有得到廣泛接受與高度尊重，有時(shí)甚至?xí)艿饺鐣母深A(yù)和監(jiān)控。盡管學(xué)校、家長和普通社會公眾等各個(gè)社會群體都有權(quán)對教師的工作發(fā)表評論和建議，以此進(jìn)行監(jiān)督，也可以通過各種方式參與到學(xué)校教育實(shí)踐和改革之中，但他們并不能將教育下一代的責(zé)任完全施加給教師，或?qū)處煹慕虒W(xué)實(shí)踐進(jìn)行實(shí)質(zhì)性干預(yù)[18]。這將使教師內(nèi)心感受到來自社會各界的壓迫感和束縛感，導(dǎo)致教師思考需求的消退。

除此之外，有關(guān)政策文本中幾乎很少涉及“教師的自主權(quán)”這一維度，教師的教學(xué)管理規(guī)程、教師的評價(jià)及職稱晉升等都交給學(xué)校主管，由各地政府集中控制，教師更多的是政策的被動接納者。這些都將導(dǎo)致教師工作自主性的缺失，從而影響教師在現(xiàn)實(shí)工作中追求內(nèi)在的“自我實(shí)現(xiàn)”。

（二）教師工作負(fù)擔(dān)的內(nèi)隱型風(fēng)險(xiǎn)

“雙減”政策引發(fā)教師工作負(fù)擔(dān)的風(fēng)險(xiǎn)，不僅體現(xiàn)在教師延時(shí)工作增加、教師輪崗流動不穩(wěn)定等這些比較直觀的方面。隨著教培行業(yè)受到更加嚴(yán)格的管理，校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的教師隊(duì)伍削減，教輔人員面臨新一輪就業(yè)問題，同時(shí)為學(xué)生進(jìn)行課后補(bǔ)充性輔導(dǎo)的任務(wù)也將歸到校內(nèi)教師身上，可能占用教師的生活和休息時(shí)間，這些也從側(cè)面隱含著教師工作負(fù)擔(dān)的內(nèi)隱型風(fēng)險(xiǎn)。

1.學(xué)科類培訓(xùn)機(jī)構(gòu)教師再就業(yè)，加劇教師工作的競爭壓力

“雙減”政策從多個(gè)維度對義務(wù)教育階段學(xué)科類培訓(xùn)進(jìn)行全盤規(guī)范，監(jiān)管力度空前，規(guī)定校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)不得占用國家法定節(jié)假日、休息日及寒暑假期組織學(xué)科類培訓(xùn)，這一政策的出臺和實(shí)施使學(xué)科類培訓(xùn)機(jī)構(gòu)整體業(yè)務(wù)大幅減少。同時(shí)，許多提供學(xué)科類輔導(dǎo)的培訓(xùn)機(jī)構(gòu)野蠻競爭的現(xiàn)狀得到治理，經(jīng)營性學(xué)科培訓(xùn)行業(yè)將不復(fù)存在，學(xué)科培訓(xùn)也將逐漸回歸其應(yīng)有的本質(zhì)和目的。以K-12教培為主要經(jīng)營業(yè)務(wù)的培訓(xùn)機(jī)構(gòu)，如新東方、學(xué)而思、好未來等，受此沖擊，亟需進(jìn)行調(diào)整和轉(zhuǎn)型。

“雙減”政策頒布后不久，以字節(jié)跳動教育板塊為代表的多家在線教育培訓(xùn)公司紛紛對部分業(yè)務(wù)部門進(jìn)行了人員調(diào)整，開啟大規(guī)模裁員，有些公司將運(yùn)營、教研、教師、銷售等基礎(chǔ)崗位員工全部辭退，只留下管理層以及產(chǎn)品設(shè)計(jì)部門員工，導(dǎo)致不少崗位的工作人員面臨失業(yè)。這部分教培行業(yè)中被裁掉的員工在選擇未來的就業(yè)出路時(shí)，難免會考慮下一份工作的穩(wěn)定性和職業(yè)內(nèi)容的關(guān)聯(lián)度。公立學(xué)校教師崗位是公認(rèn)的“鐵飯碗”，因此也將是多數(shù)教培教師再就業(yè)的首要選擇。相關(guān)部門也十分鼓勵經(jīng)驗(yàn)豐富的培訓(xùn)機(jī)構(gòu)教師進(jìn)入公立學(xué)校授課，這意味著大批擁有多年教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的準(zhǔn)教師們將涌入考編大軍之中，考編人數(shù)越來越多，競爭也將日益加劇。

近年來，許多高學(xué)歷的名校畢業(yè)生被教培行業(yè)吸納，經(jīng)過裁員后，這部分人才將逐步轉(zhuǎn)移至教師隊(duì)伍中。那么，在未來學(xué)校中，教師職稱評審的競爭將愈發(fā)激烈，晉升標(biāo)準(zhǔn)等也有難度增加的可能，教師必須付出更多的努力，迎接這些未知的風(fēng)險(xiǎn)。

2.教培行業(yè)的教職人員需求銳減，教師工作的吸引力降低

根據(jù)比較權(quán)威的求職招聘平臺“智聯(lián)招聘”的數(shù)據(jù)，教培行業(yè)在7月份發(fā)布的招聘職位數(shù)比“雙減”政策頒布前三個(gè)月相比，下降了32.4%，超過四成的教培行業(yè)人員選擇轉(zhuǎn)行[19]。這一數(shù)據(jù)預(yù)示著2022屆師范畢業(yè)生畢業(yè)后即將面臨相對沉重的求職壓力。教培行業(yè)在此前很長一段時(shí)間內(nèi)一度成為吸納師范類專業(yè)畢業(yè)生就業(yè)的蓄水池，更因高額的薪酬獲得許多“雙一流”高校畢業(yè)生的青睞。當(dāng)前，教培行業(yè)的教師人才需求銳減，使得師范類專業(yè)的大學(xué)生們重新思考職業(yè)規(guī)劃，面臨就業(yè)新抉擇，有些應(yīng)屆畢業(yè)生可能會選擇備戰(zhàn)公務(wù)員考試、應(yīng)聘企業(yè)等其他崗位。

“雙減”政策落地實(shí)施，培訓(xùn)機(jī)構(gòu)部分教師開始轉(zhuǎn)崗、轉(zhuǎn)行，教師工作的吸引力也因此減弱，較為典型的表現(xiàn)是2021年下半年教師資格考試的報(bào)名人數(shù)呈現(xiàn)略微回落的趨勢。根據(jù)江西省教育考試院發(fā)布的數(shù)據(jù)，在2021年下半年的中小學(xué)教師資格考試筆試中，全省報(bào)考人數(shù)較去年同期增加15027人，增幅為6%[20]。這一增幅較過去兩年已有明顯降低。而在教育發(fā)展速度較快的北京，根據(jù)北京教育考試院社考辦統(tǒng)計(jì)，2021年下半年教師資格考試北京地區(qū)近9.2萬人報(bào)名，與2020年同期相比出現(xiàn)小幅下降[21]。

師范類專業(yè)學(xué)生在畢業(yè)后可考入公辦學(xué)校編制或者到教培機(jī)構(gòu)就職，較其他專業(yè)來講，職業(yè)發(fā)展方向相對明確，一直是高考生選擇的熱門專業(yè)。就目前來看，師范類專業(yè)畢業(yè)生的就業(yè)范圍有趨向緊縮的跡象，校內(nèi)教師也將承擔(dān)更加煩瑣的工作任務(wù)。這些都將影響師范類專業(yè)的報(bào)考率，原本熱度高漲的師范類專業(yè)對學(xué)生的吸引力也將出現(xiàn)降低趨向的風(fēng)險(xiǎn)。

3.教師工作與生活的邊界模糊，教師工作、家庭和生活間矛盾凸顯

“雙減”政策中指出，學(xué)校主導(dǎo)的課后服務(wù)有場地、資源、師資、管理等多方面優(yōu)勢，其中有很大的創(chuàng)造空間，教師要有效實(shí)施各種課后育人活動，這是促進(jìn)學(xué)生發(fā)展、減輕校外培訓(xùn)負(fù)擔(dān)、解除家長后顧之憂的關(guān)鍵舉措。盡管有些學(xué)校開始實(shí)行教師彈性工作時(shí)間制，但要完成教學(xué)備課、作業(yè)批閱、家校溝通、個(gè)性幫扶等工作，每天的實(shí)際工作時(shí)間會遠(yuǎn)超8小時(shí)。長此以往，教師工作與生活的邊界將會趨于模糊。

針對校內(nèi)工作任務(wù)煩瑣、任務(wù)結(jié)構(gòu)不合理、非教學(xué)工作量偏高等一系列問題，教師不得不把工作延伸到下班后，導(dǎo)致他們放在家庭和個(gè)人生活上的精力相對減少，從而可能引發(fā)各種矛盾。根據(jù)研究者近期對全國8個(gè)省份的中小學(xué)教師工作、生活樣態(tài)的調(diào)研結(jié)果，教師在校工作時(shí)間較長，還普遍存在加班的情況。其中，班主任的加班問題更加突出[22]。從現(xiàn)實(shí)層面來看，“雙減”政策中為教師設(shè)立更多的要求，將導(dǎo)致他們在工作、家庭和生活中間更加難以劃分邊界，尤其是夫妻雙方均為教師的家庭，可能會面臨工作與生活之間矛盾加重的風(fēng)險(xiǎn)。

三、控制與分散：“雙減”政策中教師工作負(fù)擔(dān)風(fēng)險(xiǎn)的化解之策

風(fēng)險(xiǎn)管理理論認(rèn)為，風(fēng)險(xiǎn)是一種獨(dú)立于人的意識之外的絕對的客觀存在，盡管可以發(fā)揮人的主觀能動性和創(chuàng)造性去改變風(fēng)險(xiǎn)出現(xiàn)和發(fā)生的條件，進(jìn)而降低風(fēng)險(xiǎn)導(dǎo)致的損失程度，但不可能讓風(fēng)險(xiǎn)完全消解[23]，因此風(fēng)險(xiǎn)管理的對象主要是不利風(fēng)險(xiǎn)，也稱作“純粹風(fēng)險(xiǎn)”。“雙減”政策指向的是教育改革的系統(tǒng)性命題，由此引發(fā)的教師工作負(fù)擔(dān)的風(fēng)險(xiǎn)，是教育界難以回避的現(xiàn)實(shí)問題，必須采取合理的方式方法進(jìn)行化解。只要教師職業(yè)存在，其工作風(fēng)險(xiǎn)必將相伴而生。因此，在教師工作負(fù)擔(dān)風(fēng)險(xiǎn)具有不確定性的前提下，需要學(xué)校、家庭和社會三方聯(lián)動，以學(xué)校層面的風(fēng)險(xiǎn)控制為基本核心，以家庭層面的風(fēng)險(xiǎn)分散為基礎(chǔ)保障，以社會層面的風(fēng)險(xiǎn)分散為必要補(bǔ)充，多主體協(xié)同助力教師工作中純粹風(fēng)險(xiǎn)的化解，如圖2所示。

圖2 學(xué)校、家庭、社會三方共同助力教師負(fù)擔(dān)風(fēng)險(xiǎn)的化解

（一）學(xué)校層面的風(fēng)險(xiǎn)控制——基本核心

1.鼓勵全體教職工積極參與課后服務(wù)，明確職責(zé)范圍，為教師分擔(dān)壓力

課后延時(shí)服務(wù)應(yīng)遵循學(xué)校主動承擔(dān)、教職工集體參與、學(xué)生自愿等基本原則。學(xué)校在提供延時(shí)服務(wù)期間應(yīng)開放校內(nèi)的資源場地，如教室、操場、圖書館、運(yùn)動館、實(shí)驗(yàn)室等，鼓勵包括學(xué)校教學(xué)輔助人員、學(xué)校行政人員、后勤人員在內(nèi)的全體教職工積極參與到課后服務(wù)中，為學(xué)科教師分擔(dān)工作壓力。學(xué)?？梢栽谧鳂I(yè)輔導(dǎo)的基礎(chǔ)上，開展文體類興趣拓展、益智游戲、綜合實(shí)踐等多樣化服務(wù)。

同時(shí)，學(xué)校要厘清校內(nèi)教育與校外教育的邊界，在推進(jìn)“雙減”政策的課后服務(wù)時(shí)，要把握好校內(nèi)教育的“可為”和“不可為”，進(jìn)一步細(xì)化校內(nèi)教育的服務(wù)內(nèi)容。合理規(guī)定教師的崗位職責(zé)和工作時(shí)限，適當(dāng)減少程序煩瑣的評比和檢查活動，降低產(chǎn)出要求，減輕教師的工作強(qiáng)度，減少不必要的額外工作任務(wù)[24]。

2.實(shí)行彈性工作時(shí)間等靈活的管理機(jī)制，給予教師更多自由空間

為了緩解教師在校內(nèi)超負(fù)荷工作的壓力，學(xué)?？山y(tǒng)籌安排教師實(shí)行“彈性上下班制”，保障教師合法的休息時(shí)間。由于各個(gè)學(xué)校的師資力量和教師人數(shù)各不相同，各學(xué)校需結(jié)合實(shí)際情況，為不同學(xué)科的教師合理規(guī)劃彈性上下班的時(shí)間，增強(qiáng)教師工作時(shí)間的靈活性，重拾教師職業(yè)吸引力。學(xué)?？梢圆捎谩昂诵墓ぷ鲿r(shí)間”與“彈性時(shí)間”相互銜接的方式，即教師每天的工作時(shí)間由“核心工作時(shí)間”（教師每天必須按時(shí)到校的時(shí)間）+“前后兩頭的彈性時(shí)間”（教師自由支配的上下班時(shí)間）組成，如下圖所示。

圖3 核心工作時(shí)間與彈性時(shí)間結(jié)合的示意圖

學(xué)校要為教師安排其能力范圍之內(nèi)的教學(xué)任務(wù)和課時(shí)，盡可能地讓教師自由分配工作時(shí)間，幫助教師優(yōu)化時(shí)間管理，以便教師能夠在更從容的狀態(tài)下參與課后服務(wù)，激發(fā)他們的專業(yè)發(fā)展動能和教育教學(xué)熱情，提高工作效率和效果。

3.學(xué)校收入的分配向增加教師薪資福利傾斜，以提供必要的物質(zhì)保障

《中華人民共和國教師法》明確規(guī)定：“教師的平均工資水平應(yīng)當(dāng)不低于或者高于國家公務(wù)員的平均工資水平，并逐步提高?！苯眨嚓P(guān)部門再次提出“確保義務(wù)教育階段教師平均工資收入水平不低于當(dāng)?shù)毓珓?wù)員平均工資水平”[25]。據(jù)教育部官方數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)，去年義務(wù)教育財(cái)政性教育經(jīng)費(fèi)為2.24萬億元，占財(cái)政性教育經(jīng)費(fèi)的52.3%，其中用于教職工工資福利支出的比重為63.9%[26]。

提升教師福利待遇，校方有著義不容辭的責(zé)任。學(xué)校在各項(xiàng)收入的分配上，要向提高教師福利待遇傾斜，保障教師合理的勞動收入。學(xué)校在核定績效工作總量時(shí)，依據(jù)課后服務(wù)性質(zhì)，全面考慮教師參與課后服務(wù)的因素，把用于課后服務(wù)補(bǔ)助的經(jīng)費(fèi)額度，作為教師績效工資增量并予以單列。學(xué)校通過多種渠道解決教師的基本住房和基本生活需求，要建立幫助教師解決實(shí)際生活困難的長效機(jī)制，健全教師的福利保障，確保教師的勞動勞有所得。

（二）家庭層面的風(fēng)險(xiǎn)分散——基礎(chǔ)保障

1.明確家庭教育的重要性，承擔(dān)的角色、責(zé)任與義務(wù)

家庭教育是學(xué)生減負(fù)必不可少的環(huán)節(jié)之一?！吨腥A人民共和國家庭教育促進(jìn)法》中明確規(guī)定，家庭教育以立德樹人為根本任務(wù)，要尊重未成年人身心發(fā)展規(guī)律和個(gè)體差異，遵循家庭教育特點(diǎn)，貫徹科學(xué)的家庭教育理念和方法[27]。因此，家長要明確家庭教育的關(guān)鍵性作用和應(yīng)承擔(dān)的角色、責(zé)任與義務(wù)，樹立正確的家長教育理念，豐富家庭教育的方法和知識儲備，充分發(fā)揮家庭的教育職能，密切配合學(xué)校教師的教育教學(xué)工作，共同引導(dǎo)學(xué)生主動成為生活和學(xué)習(xí)的主人。

在校內(nèi)的課后延時(shí)服務(wù)結(jié)束后，學(xué)生回歸到家庭中，其監(jiān)督責(zé)任就轉(zhuǎn)移到家長身上。家長應(yīng)在學(xué)生放學(xué)后監(jiān)督學(xué)生進(jìn)行相關(guān)課業(yè)學(xué)習(xí)。家庭教育也體現(xiàn)在積極鼓勵學(xué)生在家中從事一些力所能及的家務(wù)勞動，進(jìn)行課余時(shí)間的體育鍛煉、閱讀和興趣活動等。家長要牢固樹立立德樹人意識，高度重視培養(yǎng)學(xué)生的現(xiàn)代生活理念[28]，著眼于學(xué)生身心的健康成長，科學(xué)合理安排作息時(shí)間。

2.給予孩子更多親情關(guān)愛，家庭情感交流促成良好的家風(fēng)家教

“雙減”政策之下，家長要理性確定孩子成長預(yù)期，合理引導(dǎo)孩子的身心發(fā)展，給孩子自由成長的空間。在家庭生活中，家長必須理解和尊重孩子的內(nèi)心需求，防止過度施壓或放任不管。在關(guān)注孩子心理情緒的前提下，積極與孩子溝通，讓孩子感受到來自親情的關(guān)愛和家庭成員之間親密的情感，增強(qiáng)家庭的凝聚力，形成良好的家風(fēng)家教。

家風(fēng)是家庭生活方式、社會文化氛圍的重要體現(xiàn)[29]。家庭成員的品格修養(yǎng)、認(rèn)知水平和道德情操對孩子是一種耳濡目染的隱性教育，家長的言傳身教對孩子有著強(qiáng)大的感染力，在無形中影響著孩子的行為規(guī)范和道德情操。家長要重視家風(fēng)建設(shè)，以家庭美德塑造孩子的優(yōu)質(zhì)品格，為孩子真正擁有輕松、愉快的學(xué)習(xí)和生活提供有力保障。

（三）社會層面的風(fēng)險(xiǎn)分散——必要補(bǔ)充

1.提供社區(qū)假期托管服務(wù)，幫助學(xué)生更好地融入社會

社區(qū)是集合社會各項(xiàng)資源、便利大眾生活、為居民就近提供公共服務(wù)的重要載體。社區(qū)在學(xué)校放假期間向?qū)W生們提供托管服務(wù)，契合學(xué)生利用假期認(rèn)識社會、接觸社會的需求。在市委、市政府、教育局等多部門的支持下，由社區(qū)開設(shè)寒暑假托管班，負(fù)責(zé)社區(qū)內(nèi)學(xué)生的暑假和寒假托管，方便家長接送。

社區(qū)托管服務(wù)以社區(qū)為主體，招募有相關(guān)經(jīng)驗(yàn)的社區(qū)志愿者參與管理與服務(wù)，則不存在強(qiáng)制學(xué)校教師參與的問題，而且更具社會教育性質(zhì)。學(xué)生放假在家，既擁有了充足的休整時(shí)間，又能夠在課余時(shí)間了解社會，以便更好地融入社會。因此，社區(qū)的托管服務(wù)也應(yīng)區(qū)別于學(xué)校的課后延時(shí)服務(wù)，在提供基本照看服務(wù)的同時(shí)，積極整合區(qū)域優(yōu)質(zhì)資源，開放社區(qū)內(nèi)的公共場所，包括圖書館、閱覽室、科技館、體育場館等，嘗試進(jìn)行一些具備拓展性的社會教育活動，為學(xué)生提供綠色安全的休閑娛樂場所。

2.充分利用少年宮等社會資源開展實(shí)踐活動，促進(jìn)興趣學(xué)習(xí)和資源共享

“雙減”政策中提倡以少年宮、青少年活動中心等活動場所作為校內(nèi)教育的必要補(bǔ)充，拓寬課后服務(wù)的渠道。目前，少年宮、青少年活動中心等機(jī)構(gòu)積極響應(yīng)國家政策，全面優(yōu)化課程結(jié)構(gòu)，暫停原有的學(xué)科類培訓(xùn)服務(wù)內(nèi)容，拓展興趣培養(yǎng)、社會實(shí)踐等多個(gè)領(lǐng)域。青少年活動中心將開設(shè)體育、音樂、美術(shù)、科技、信息技術(shù)等綜合素質(zhì)類課程培訓(xùn)，組建社團(tuán)開展興趣課程、公益社會實(shí)踐課程等，發(fā)揮社會教育對學(xué)生興趣學(xué)習(xí)的促進(jìn)作用。同時(shí)，結(jié)合學(xué)生的興趣和實(shí)際需求，少年宮可以利用周末和節(jié)假日開展猜燈謎、演話劇、書法、創(chuàng)意繪畫等特色課程，組織一些可以讓家長和孩子共同參與的更有社會意義的活動，提升整個(gè)社會的文化層次和水平。例如，上海市虹口區(qū)青少年活動中心就以“云端少年宮”為紐帶，借助技術(shù)手段挖掘在線特色資源，實(shí)現(xiàn)了線上線下的雙線同步和區(qū)域內(nèi)學(xué)習(xí)資源共享[30]。

（四）三方聯(lián)動、多主體協(xié)同的風(fēng)險(xiǎn)分散

1.構(gòu)建“三位一體”的教育格局，形成教育合力

“雙減”政策的落實(shí)，除了需要學(xué)校和教師的努力，更需要家長的理解、支持和社會成員的配合。學(xué)校需完善與家庭、社會的合作范式，達(dá)成減負(fù)共識，在與家庭、社會的對話中協(xié)同發(fā)展[31]，更好地發(fā)揮整體效益。學(xué)校可以依托家長委員會、家長座談會、家長沙龍等渠道，為教師搭建與家長溝通交流的橋梁。以上海市寶山區(qū)“未來學(xué)校”為例，學(xué)校積極探索全區(qū)內(nèi)的教研深度合作，建立由教育專家、教研員、名師聯(lián)合組成的“全學(xué)科教研共同體”，在實(shí)現(xiàn)區(qū)域優(yōu)質(zhì)資源共建、共治和共享的同時(shí)[32]，也為教師課后服務(wù)能力的提升發(fā)揮集體力量。

在“雙減”政策對校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)進(jìn)行嚴(yán)格管控后，家長要明晰社會中的培訓(xùn)機(jī)構(gòu)所真正具備的育人條件和應(yīng)承擔(dān)的育人責(zé)任，糾正過去將孩子完全交給培訓(xùn)機(jī)構(gòu)進(jìn)行輔導(dǎo)的一些誤解。同時(shí)也要密切與社會的溝通，與社會教育相互依存、相互貫通，共筑減負(fù)教育的大廈。

社會要協(xié)助家庭與學(xué)校，構(gòu)建“三位一體”的教育格局。依托社會教育平臺，廣泛開展各種教育合作與教育實(shí)踐，密切與家庭和學(xué)校之間的相互配合，構(gòu)建全方位、立體化的“三位一體”教育格局[33]。社會各系統(tǒng)要承擔(dān)起教育的社會責(zé)任，提供必要的物質(zhì)資源、人力資源以及學(xué)習(xí)資源，讓具有教育經(jīng)驗(yàn)的社會成員積極參與到社區(qū)教育的專職或兼職人才隊(duì)伍中，為家庭和學(xué)校分散育人壓力，最終促進(jìn)教育社會化的實(shí)現(xiàn)。

2.教育行政部門溝通區(qū)域內(nèi)服務(wù)資源的調(diào)配與合作

教育行政部門是溝通學(xué)校、家庭和社會的黏合劑，可以統(tǒng)整區(qū)域內(nèi)學(xué)校、社會的課后服務(wù)課程開發(fā)，實(shí)現(xiàn)課程資源的區(qū)域調(diào)配和共享。以武漢東湖新技術(shù)開發(fā)區(qū)為例，其通過繪制學(xué)校周邊范圍內(nèi)的教育資源地圖，為各年級學(xué)生開發(fā)實(shí)踐課程，以其優(yōu)越的地域科技教育資源為孩子打開放眼世界的窗口。同時(shí)聘請各行各業(yè)的研發(fā)者、建設(shè)者或領(lǐng)軍人物，讓他們帶著自己的專業(yè)知識走進(jìn)“智慧課堂”[34]。

同時(shí)，教育行政部門還可以開展提升教師課后服務(wù)能力和水平的針對性培訓(xùn)，協(xié)助學(xué)校教師對家庭教育、社會教育進(jìn)行指導(dǎo)，撫平學(xué)校、家庭和社會中的教育焦慮，激活家、校、社共育磁場。

此外，可嘗試以區(qū)（縣）為單位引入支持學(xué)生個(gè)性化學(xué)習(xí)的信息技術(shù)，通過技術(shù)賦能減輕教師工作負(fù)擔(dān)。如石家莊市第一中學(xué)利用信息化手段實(shí)現(xiàn)了作業(yè)、限時(shí)、考試全數(shù)據(jù)化，學(xué)生根據(jù)系統(tǒng)推薦進(jìn)行個(gè)性化練習(xí)，精準(zhǔn)解決學(xué)習(xí)痛點(diǎn)，拔高學(xué)習(xí)短板[35]。這一舉措在減輕學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)的同時(shí)，也在一定程度上簡化了教師評價(jià)過程。以大數(shù)據(jù)、信息化等技術(shù)賦能教與學(xué)，在師資、技術(shù)相對薄弱的學(xué)校可能難以以學(xué)校為主體實(shí)現(xiàn)，但是可以區(qū)（縣）為單位聯(lián)合社會、高校等可提供技術(shù)服務(wù)的組織機(jī)構(gòu)為區(qū)域內(nèi)的學(xué)校提供整體支持。