鄉(xiāng)村全專業(yè)教師生長藩籬的形成與清除*

柳安娜 王安全

一、問題的提出和核心概念界定

（一）問題提出

加拿大著名學(xué)者格里哈斯夫早在1994年就指出，教育改革對教師專業(yè)角色的重新定義和矯正使教師專業(yè)身份發(fā)生了劇烈變化，同時(shí)對教師專業(yè)認(rèn)知和專業(yè)情感的發(fā)展也產(chǎn)生了深刻影響[1]。從鄉(xiāng)村教師專業(yè)生命發(fā)展的生態(tài)學(xué)視角可以看出，這一影響不僅從外部專業(yè)角色認(rèn)知中給予其行為干擾，而且?guī)砹藘?nèi)部專業(yè)生命發(fā)展的知識阻礙、情感壓制和能力挑戰(zhàn)等問題。同時(shí)，以內(nèi)部行動(dòng)沖突和外部價(jià)值規(guī)訓(xùn)為首的沖突取舍，繼續(xù)將鄉(xiāng)村教師推向?qū)I(yè)生命發(fā)展的兩難境地。

針對鄉(xiāng)村教師專業(yè)生命成長的沖突與矛盾，學(xué)術(shù)界通過對鄉(xiāng)村教師專業(yè)生命成長的理論探討，以及對鄉(xiāng)村教師專業(yè)生命發(fā)展與鄉(xiāng)村教師專業(yè)生命取舍的過程性研究，從理論和實(shí)踐兩方面給出了回應(yīng)。理論上，傾向于教師多元角色發(fā)展需求的學(xué)者，對現(xiàn)代鄉(xiāng)村教師的專業(yè)生命價(jià)值提出了規(guī)范性要求，希望通過富有針對性的改革，打破鄉(xiāng)村教師的專業(yè)身份限制，發(fā)展鄉(xiāng)村教師的綜合專業(yè)能力。實(shí)踐上，批判傳統(tǒng)教師專業(yè)角色認(rèn)知誤區(qū)的探索者們，為了促進(jìn)教師更廣泛地推動(dòng)專業(yè)生命發(fā)展，將教師的專業(yè)性與其存在的實(shí)踐場域聯(lián)系起來，提倡通過教師自我專業(yè)角色發(fā)展的多向度專業(yè)生命體驗(yàn)，幫助教師獲得聚合多元角色和綜合性專業(yè)能力的專業(yè)發(fā)展認(rèn)知。

通過文獻(xiàn)梳理可見，學(xué)者們從理論和實(shí)踐兩方面為鄉(xiāng)村教師專業(yè)生命發(fā)展的選擇奠定了一定的理論基礎(chǔ)，并從教師專業(yè)生命發(fā)展的具體實(shí)踐中為鄉(xiāng)村教師專業(yè)生命發(fā)展提供了方向。為此，研究基于整全生命發(fā)展的需求，以鄉(xiāng)村教師多角色教育生命實(shí)踐為基點(diǎn)，希望通過“全專業(yè)”生命發(fā)展認(rèn)知化解分科教學(xué)中教師專業(yè)生命發(fā)展的沖突與矛盾。以“全專業(yè)”的實(shí)踐價(jià)值，激發(fā)鄉(xiāng)村教師的全專業(yè)生命生長理性。

（二）核心概念界定

實(shí)踐證明，“全專業(yè)”是解決鄉(xiāng)村教師分科教學(xué)中專業(yè)性沖突的有效路徑?！叭珜I(yè)”是一種兼具理性人和情感人的具體存在，其作為一種教育生活實(shí)踐需求與“全專業(yè)性”的本質(zhì)區(qū)別在教育實(shí)踐領(lǐng)域，被認(rèn)為是一種綜合素養(yǎng)和綜合能力的差別。主要差異在于教師專業(yè)地學(xué)會(huì)“教”的能力和教師的專業(yè)教學(xué)能力。兩者在教學(xué)實(shí)踐生活中表現(xiàn)為專業(yè)行動(dòng)方式與態(tài)度對待差異，在教育理論中則表現(xiàn)出專業(yè)的理性和情感差異。其中，“全專業(yè)”從產(chǎn)生起便是兼具全專業(yè)理性和全專業(yè)行為能力的身份存在，不僅具備全科教師的專業(yè)行動(dòng)能力，而且同時(shí)具備專業(yè)角色的可調(diào)節(jié)能力和專業(yè)環(huán)境的適應(yīng)心理，是擁有全專業(yè)精神的教育行動(dòng)者和教學(xué)探索者。

從理論上看，全專業(yè)與現(xiàn)代教師教育致力于培養(yǎng)的小學(xué)全科教師有本質(zhì)區(qū)別。全專業(yè)是解決現(xiàn)代教師知識窄化、空間能力不足、情感封閉等專業(yè)生命發(fā)展問題的新概念。全專業(yè)從人的職業(yè)生命可持續(xù)發(fā)展視角關(guān)注教師整體生命的成長；全科教師則從現(xiàn)代學(xué)校對具備多學(xué)科教學(xué)能力教師的需求目標(biāo)出發(fā)，著力培養(yǎng)新型應(yīng)急性人才。兩者在人的價(jià)值定位中存在著知識、情感和能力方面的本質(zhì)差別。

從實(shí)踐行動(dòng)看，全專業(yè)在鄉(xiāng)村教師的專業(yè)發(fā)展生態(tài)中一直處于隱性地位，是鄉(xiāng)村教師可望而不可及的一種專業(yè)生態(tài)理想。在鄉(xiāng)村工作過的教師都會(huì)默認(rèn)甚至毫不夸張地承認(rèn)，自己是“一塊磚頭，哪里需要哪里搬”。相比全科教師，“全專業(yè)”的理想性和預(yù)見性包含“全專業(yè)角色”和“全專業(yè)身份”兩個(gè)維度的價(jià)值預(yù)設(shè)，是指向教師的一種內(nèi)在綜合性發(fā)展需要。前者是指人在專業(yè)生存環(huán)境內(nèi)的專業(yè)生長方向選擇，后者是包含全專業(yè)性和全專業(yè)角色的一種身份存在。理論上是以專業(yè)性確定個(gè)人職業(yè)身份的具體存在，實(shí)踐中又是從個(gè)體角色生長性來判斷教師的專業(yè)發(fā)展空間轉(zhuǎn)向。前一個(gè)是基礎(chǔ)性和背景性條件，后一個(gè)是存在性和發(fā)展性因素。二者從人的存在空間遷移至人的發(fā)展空間，將人的原始價(jià)值和發(fā)展價(jià)值共同孕育在人的可持續(xù)發(fā)展生成中。

二、研究對象與方法設(shè)計(jì)

（一）樣本來源

在隨機(jī)抽樣的基礎(chǔ)上，研究者通過前期一年時(shí)間走訪西部眾鄉(xiāng)村的經(jīng)歷，最終選定H縣為田野考察點(diǎn)。H縣位于寧夏南部山區(qū)，全縣所轄的4鎮(zhèn)4鄉(xiāng)中有鄉(xiāng)村學(xué)校16所，其中鄉(xiāng)鎮(zhèn)中心小學(xué)8所、鄉(xiāng)村完全小學(xué)7所、村小教學(xué)點(diǎn)1所。共有專職教師（含特崗教師）341人，其中少數(shù)民族教師20人、女教師132人。

（二）研究方法

研究以質(zhì)性研究法為主，并以H縣Q鄉(xiāng)中心小學(xué)和F村小教學(xué)點(diǎn)為扎根點(diǎn)，借助實(shí)習(xí)教師身份走進(jìn)鄉(xiāng)村教師的生活現(xiàn)場，分別與Q、F小學(xué)鄉(xiāng)村教師同吃、同住、同生活兩個(gè)學(xué)期，獲得了H縣所轄鄉(xiāng)村中心學(xué)校27位教師（其中3位現(xiàn)任校長、2位副校長、2位總務(wù)主任、3位教務(wù)主任、3位大隊(duì)輔導(dǎo)員、2位政教主任和12位普通在職教師）和村小教學(xué)點(diǎn)5位教師的專業(yè)生長需求反饋。

研究者主要圍繞教師專業(yè)發(fā)展需求和成長需求等問題展開訪談。為了給被訪者提供安全的話語環(huán)境，主要通過便攜式錄音方式記錄訪談內(nèi)容。訪談過程中，教師個(gè)人訪談時(shí)長大約在1到1個(gè)半小時(shí)之間，最長單次訪談持續(xù)3小時(shí)，小組焦點(diǎn)自由討論式訪談大約30分鐘左右。

（三）資料分析

研究運(yùn)用Nvivo12對訪談資料進(jìn)行三級編碼。一級編碼旨在處理焦點(diǎn)小組訪談材料，澄清鄉(xiāng)村教師原生專業(yè)背景與衍生專業(yè)發(fā)展?fàn)顟B(tài)。在對原生專業(yè)進(jìn)行編碼時(shí)，參照特拉弗斯(Travers)關(guān)于教師身份建構(gòu)的“情境”分類，對不同層級的專業(yè)角色轉(zhuǎn)化方向進(jìn)行分類[2]。在充分尊重?cái)?shù)據(jù)內(nèi)容和客觀事實(shí)的基礎(chǔ)上還原被訪者話語。然后結(jié)合理論與數(shù)據(jù)導(dǎo)向的編碼對照，對不同情境下的鄉(xiāng)村教師專業(yè)角色發(fā)展沖突給予本土解釋，發(fā)展其類屬性與維度。同時(shí)根據(jù)不同個(gè)體與所處情境的互動(dòng)，選出在身份類型上有代表性的個(gè)體作為個(gè)案。個(gè)案簿信息如表1所示。

表1 焦點(diǎn)訪談對象信息

二級編碼（主軸編碼）主要分析涉及上述個(gè)案的所有數(shù)據(jù)。在原有的外部情境與個(gè)人經(jīng)歷之間建立關(guān)系節(jié)點(diǎn)，并對原生專業(yè)發(fā)展需求和現(xiàn)有專業(yè)角色轉(zhuǎn)化的適應(yīng)性需求與發(fā)展需求間的關(guān)系進(jìn)行探索性分析。在關(guān)系分析中，通過“復(fù)制”原則（排除非關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)）澄清教師選擇專業(yè)身份的積極影響因素和消極影響因素，分析關(guān)鍵影響因素，為三級編碼奠定基礎(chǔ)。三級編碼（選擇編碼）是在所有個(gè)案關(guān)系編碼基礎(chǔ)上分析鄉(xiāng)村教師“專業(yè)角色沖突”的本質(zhì)。

三、研究發(fā)現(xiàn)：基于數(shù)據(jù)主軸編碼和焦點(diǎn)對象的實(shí)證分析

在27位鄉(xiāng)村教師的訪談節(jié)點(diǎn)編碼中，共篩選出184個(gè)影響其專業(yè)角色轉(zhuǎn)化的消極影響因子，遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于促進(jìn)其進(jìn)行專業(yè)角色積極轉(zhuǎn)化的46個(gè)節(jié)點(diǎn)。其中，以社會(huì)價(jià)值為取向的專業(yè)性發(fā)展需求處于首位，其次是自我追求取向的專業(yè)性發(fā)展需求。較其他兩個(gè)維度節(jié)點(diǎn)數(shù)較弱的學(xué)習(xí)型取向?qū)I(yè)性發(fā)展需求在整個(gè)維度分析中處于較低位置，如表2。

表2 鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展的三種身份建構(gòu)取向

根據(jù)主軸編碼的三種身份選擇取向類型，分析四位教師專業(yè)發(fā)展類型發(fā)現(xiàn)，L1老師是典型的自我追求取向型教師，心理上存在較重的職前理想型專業(yè)與職后專業(yè)發(fā)展矛盾；L2老師是典型的社會(huì)價(jià)值取向型教師，行動(dòng)中存在著較為復(fù)雜的職后專業(yè)發(fā)展動(dòng)機(jī)與自我理性間的沖突；L3老師是混合社會(huì)價(jià)值取向和學(xué)習(xí)取向的教師，行動(dòng)中滲透著積極主動(dòng)的學(xué)習(xí)心理和社會(huì)化需求；L4老師是混合學(xué)習(xí)取向和自我追求取向型的教師，行動(dòng)中糅合著妥協(xié)和奮進(jìn)的雙重人格沖突。進(jìn)一步對以容易和痛苦為兩個(gè)主軸編碼的訪談結(jié)果分析發(fā)現(xiàn)，影響鄉(xiāng)村教師專業(yè)角色轉(zhuǎn)化的因素，一部分是來自主體內(nèi)部對專業(yè)身份的情感認(rèn)知和價(jià)值需求；另一部分來自權(quán)利外部對教師專業(yè)發(fā)展的主觀決策和價(jià)值規(guī)約。

四、研究結(jié)論：阻滯鄉(xiāng)村教師全專業(yè)生命成長的藩籬

（一）全專業(yè)知識增長的認(rèn)知困境

從鄉(xiāng)村教師的原生和異類專業(yè)發(fā)展抉擇來看，一種普遍的外引動(dòng)力迫使鄉(xiāng)村教師進(jìn)行全專業(yè)知識建構(gòu)。這種由學(xué)校環(huán)境引發(fā)的全專業(yè)知識建構(gòu)需求，給鄉(xiāng)村教師帶來了巨大的專業(yè)挑戰(zhàn)。專業(yè)發(fā)展沖突也從職業(yè)生命開始的地方向外擴(kuò)散，讓基于知識結(jié)構(gòu)差異的內(nèi)部心理沖突在鄉(xiāng)村教師進(jìn)入職業(yè)前，便與現(xiàn)實(shí)工作環(huán)境中的專業(yè)需求產(chǎn)生了沖突。

第一，以抗拒和行動(dòng)妥協(xié)為主要特征的專業(yè)知識沖突，集中爆發(fā)在入職初期的青年教師和長期無法獲得專業(yè)知識提升的中年教師身上。

L1：“我學(xué)的美術(shù)設(shè)計(jì)，本來想著考個(gè)教師資格證，當(dāng)個(gè)美術(shù)老師輕松點(diǎn)，不用一天費(fèi)腦子給人家做設(shè)計(jì)。沒想到考上特崗以后，剛舒服了幾年，學(xué)校年輕老師都走光了，校長沒辦法，給我說讓我把語文帶上。剛開始特別不愿意……就是不想干，后來慢慢也習(xí)慣了。鄉(xiāng)里面家長都還是比較重視語文、數(shù)學(xué)的，干上班主任、教上語文以后就感覺不一樣了。”

從青年教師L1的專業(yè)角色轉(zhuǎn)化心理看，L1老師對職業(yè)的認(rèn)知還停留在“穩(wěn)定”和“務(wù)實(shí)”的狀態(tài)，選擇特崗教師是為了規(guī)避其原有職業(yè)的不穩(wěn)定因素和身心壓力。新職業(yè)對她的吸引力僅停留在“適合”與“舒適”的想象狀態(tài)。其從進(jìn)入職場到開始嘗試專業(yè)角色轉(zhuǎn)化，自我對專業(yè)和專業(yè)身份的認(rèn)知都還保留在“美術(shù)老師”這一空間角色內(nèi)，從未想過離開自己熟悉領(lǐng)域接受新挑戰(zhàn)。L1老師在妥協(xié)和無奈中放棄了美術(shù)專業(yè)，開始接受語文專業(yè)教師角色，進(jìn)行專業(yè)知識結(jié)構(gòu)以外的非專業(yè)知識創(chuàng)造。七年的非專業(yè)教學(xué)訓(xùn)練使如今的L1老師更認(rèn)可自己的語文教師身份，美術(shù)專業(yè)知識對其來說成了一種歷史性存在。與L1老師不同，L4老師不僅經(jīng)歷了初期專業(yè)角色轉(zhuǎn)化的困境，又面臨中期專業(yè)角色回轉(zhuǎn)的挑戰(zhàn)。

L4：“我剛來學(xué)校，領(lǐng)導(dǎo)就安排我教語文。學(xué)校也不重視英語，英語一直都是臨時(shí)來的那些老師教著呢?，F(xiàn)在又沒英語老師了，又讓我回來教英語?！?/p>

追問：“那你想轉(zhuǎn)回去教英語嗎？”

L4：“我肯定想教英語啊，我本來就是學(xué)英語的，以后進(jìn)城啥的還得教英語?！?/p>

為了后期職業(yè)發(fā)展便利，L4老師愿意選擇專業(yè)回轉(zhuǎn)。但是回轉(zhuǎn)后的知識背景空缺和專業(yè)角色轉(zhuǎn)化后的學(xué)科缺陷，讓L4老師在隨后的專業(yè)知識學(xué)習(xí)中感受到原生專業(yè)知識退化帶來的專業(yè)增長壓力。

第二，多重身份角色并存的知識人身份沖突和情感能力挑戰(zhàn)引發(fā)的全專業(yè)生命成長困境，如表3。

表3 鄉(xiāng)村教師專業(yè)角色對照

鄉(xiāng)村學(xué)校多學(xué)科教學(xué)職能和公共管理職能并存的生態(tài)環(huán)境需求，給L2老師帶來了專業(yè)身份和專業(yè)知識間的多向矛盾：專業(yè)知識人身份需求和非專業(yè)管理知識需求在L2老師身上同時(shí)存在。從莫頓的角色分離理論看，發(fā)生在L2老師身上的專業(yè)知識沖突是由“個(gè)人扮演一個(gè)角色時(shí)，面對（學(xué)校對個(gè)人）兩個(gè)（或兩個(gè)以上）角色需求不能契合的情況下體驗(yàn)到的角色沖突[3]。兩者在緊張的角色關(guān)系序列中表現(xiàn)出角色內(nèi)專業(yè)和非專業(yè)知識轉(zhuǎn)化的矛盾心理和畏難情緒。從鄉(xiāng)村教師的專業(yè)角色轉(zhuǎn)化現(xiàn)實(shí)危機(jī)來看，只有經(jīng)過長時(shí)間的多重角色碰撞，才能在教師專業(yè)身份中找到自己的專業(yè)優(yōu)勢，成為具有全專業(yè)理性的少數(shù)存在。L3老師的全專業(yè)身份理性是其在長達(dá)20年的鄉(xiāng)村工作經(jīng)歷中，逐漸形成的一種全專業(yè)發(fā)展認(rèn)知。

（二）全專業(yè)能力發(fā)展的行動(dòng)障礙

1.行動(dòng)障礙

與全專業(yè)能力相對的是鄉(xiāng)村教師的“半專業(yè)能力”，它是現(xiàn)實(shí)教育生態(tài)環(huán)境中教師專業(yè)生命的一種慣常表現(xiàn)。即以維穩(wěn)和不發(fā)展姿態(tài)應(yīng)對專業(yè)生命的存在狀態(tài)，突出表現(xiàn)為一種群體性的專業(yè)能力提升惰性，并受到自我專業(yè)生命增長的工具理性限制，持續(xù)停留在自我封閉的精神場域。

一位校長自嘲道：“現(xiàn)在的鄉(xiāng)村學(xué)校，甭管老的還是年輕的都一樣，沒人愿意學(xué)了，也沒人愿意干了。”

老師則說：“咱老都老了還學(xué)啥呢，啥也不想學(xué)了，就這么個(gè)水平，教個(gè)啥算個(gè)啥，讓教啥就教啥?！?/p>

鄉(xiāng)村教師專業(yè)生命發(fā)展的態(tài)度決定了他們行動(dòng)的能力，以及他們應(yīng)對專業(yè)生命的方式。這種基于現(xiàn)實(shí)生態(tài)環(huán)境而生的“半專業(yè)能力”癥結(jié)，不僅影響了鄉(xiāng)村教師選擇全專業(yè)生命發(fā)展的行動(dòng)勇氣，而且限制了他們探索全專業(yè)生命的欲望。

2.心靈阻滯

由外部環(huán)境逐漸向內(nèi)輻射的現(xiàn)實(shí)藩籬，與其說是專業(yè)環(huán)境空間限制了鄉(xiāng)村教師全專業(yè)生命增長的場域，不如務(wù)實(shí)地承認(rèn)是慣習(xí)態(tài)度的趨同之銬鉗制了教師自我全專業(yè)能力施展的心靈空間。由于現(xiàn)實(shí)教育生態(tài)環(huán)境的高水平專業(yè)知識需求和專業(yè)技能要求，越來越多的鄉(xiāng)村教師不得不改變自己的專業(yè)方向，努力向人們高度重視的專業(yè)領(lǐng)域轉(zhuǎn)型。普遍的社會(huì)需求和強(qiáng)大的教學(xué)壓力讓鄉(xiāng)村學(xué)校在一種逆向生長的教育生態(tài)環(huán)境中，逐漸被擠向?qū)I(yè)學(xué)科教學(xué)的邊緣。而背道而馳的專業(yè)生命成長環(huán)境再次窄化了鄉(xiāng)村教師專業(yè)生命發(fā)展的未來通道，導(dǎo)致他們在職后專業(yè)發(fā)展競爭中失去了專業(yè)優(yōu)勢、專業(yè)特長，無法在遴選招聘中獲得成功，更無法在平行競爭中獲得突破性增長。進(jìn)退維谷的專業(yè)生命發(fā)展境地給鄉(xiāng)村教師自我專業(yè)能力的增長帶來了空前挑戰(zhàn)。他們不是不想用專業(yè)水平來證實(shí)自己的專業(yè)價(jià)值，而是鄉(xiāng)村學(xué)校工作的需求大過一切自我專業(yè)能力獲得的需求。從鄉(xiāng)村教師專業(yè)提升的空間中我們看到，顯性的專業(yè)發(fā)展瓶頸不僅給鄉(xiāng)村教師的學(xué)科專業(yè)角色轉(zhuǎn)化帶來了挑戰(zhàn)，而且限制了其自我專業(yè)角色的提升空間。

（三）全專業(yè)情感釋放的空間阻礙

專業(yè)情感是人內(nèi)生創(chuàng)造力的基本動(dòng)力，它由人的專業(yè)投入、專業(yè)態(tài)度、專業(yè)要求和專業(yè)水平所決定，既通過人的專業(yè)行為方式釋放出來，又借助個(gè)體專業(yè)素養(yǎng)及其公共創(chuàng)造力表達(dá)出來。這種基于個(gè)體專業(yè)創(chuàng)造能力的情感體驗(yàn)是拓寬教師個(gè)體專業(yè)知識含量，提升專業(yè)技能水平的根本動(dòng)力，也是激發(fā)其個(gè)體專業(yè)活力的精神依靠?？梢哉f，專業(yè)情感屬于人的精神范疇，在身心二元論的實(shí)踐分野中發(fā)揮著調(diào)和矛盾、促進(jìn)身心統(tǒng)一發(fā)展的功能。作為一種精神力量，它可以使身體能量在自然的生命體驗(yàn)中獲得全然的釋放[4]。但是，在鄉(xiāng)村教師的教育生活實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)，這種基于心靈而生的鄉(xiāng)村教師專業(yè)情感，總是無緣與內(nèi)發(fā)于靈魂的情感相遇。繼續(xù)追問他們的專業(yè)情感態(tài)度會(huì)發(fā)現(xiàn)，來自鄉(xiāng)里社會(huì)樸素的職業(yè)認(rèn)知心理和鄉(xiāng)里同行間的價(jià)值拷問，給鄉(xiāng)村教師的專業(yè)情感帶來了身體和心靈上的邊界。這個(gè)邊界進(jìn)一步挫傷了鄉(xiāng)村教師嘗試全專業(yè)身份建構(gòu)的意愿，甚至成為阻礙鄉(xiāng)村教師釋放專業(yè)情感的壓力。

1.家長對教師的專業(yè)身份拷問

從表4家長對鄉(xiāng)村教師專業(yè)角色的認(rèn)知態(tài)度中發(fā)現(xiàn)，家長對鄉(xiāng)村教師專業(yè)角色的認(rèn)知，存在情感和動(dòng)機(jī)上的雙重矛盾。情感上接受鄉(xiāng)村教師多重專業(yè)身份的家長，在行動(dòng)上表現(xiàn)出堅(jiān)決的反對或默許的反抗。家長們不能接受教師在實(shí)踐中承擔(dān)多學(xué)科教學(xué)任務(wù)，更不希望不具備特定專業(yè)知識與技能的教師教自己的孩子。在家長的認(rèn)知中，教師對孩子的影響力是絕對的，教師的專業(yè)水平代表了學(xué)校的教學(xué)水平，學(xué)生的成績水平反映了教師的專業(yè)能力。

表4 家長對所在鄉(xiāng)村學(xué)區(qū)教師專業(yè)角色的分析

2.同行間的話語譏諷

與大部分鄉(xiāng)村中心小學(xué)、村小教學(xué)點(diǎn)教師極為短缺境況相對應(yīng)，有一部分教師數(shù)量相對充足的鄉(xiāng)鎮(zhèn)小學(xué)教師不需要進(jìn)行專業(yè)角色轉(zhuǎn)化。這些未經(jīng)歷過專業(yè)角色轉(zhuǎn)化的同行，對那些所處環(huán)境和地域更為艱苦的教師進(jìn)行的專業(yè)角色轉(zhuǎn)化行為，持有一種與同屬群類不相符的態(tài)度。

郭老師：“朱老師你現(xiàn)在都是領(lǐng)導(dǎo)了，該不代課了吧？”朱老師：“沒有嘞，我現(xiàn)在既當(dāng)班主任，還教數(shù)學(xué)和體育?！惫蠋煟骸澳氵€教數(shù)學(xué)呢，你學(xué)的啥專業(yè)?！敝炖蠋煟骸拔覍W(xué)的體育，沒辦法，沒人教嘛。”郭老師：“噢，體育老師帶數(shù)學(xué)，能行能行，厲害呢。”何老師：“體育咋了，體育老師咋不能教數(shù)學(xué)了?！保ü蠋熓俏锢韺I(yè)，朱老師、何老師是體育專業(yè)）

專業(yè)生命選擇中“他主型”發(fā)展框限和“自主型”發(fā)展理路的內(nèi)在規(guī)約，讓鄉(xiāng)村教師產(chǎn)生了“我是誰”的身份迷思與“我該如何”的出路困惑[5]。面對同行群體間的話語譏諷，專業(yè)領(lǐng)域內(nèi)的不理解、不認(rèn)可，公共環(huán)境的質(zhì)疑、拷問，鄉(xiāng)村教師們無法保存原生專業(yè)生命寄托，更無法釋放全專業(yè)生命情感。

困窘的公共環(huán)境給鄉(xiāng)村教師帶來了身體與心靈上的雙重傷害，使他們出現(xiàn)了一種難以抑制的失敗感，不能成為理想的專業(yè)人，也無法擺脫自我專業(yè)身份的群體失落感。這種情緒籠罩著整個(gè)鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍，使那些備受專業(yè)角色挑戰(zhàn)的鄉(xiāng)村教師不得不放棄專業(yè)理想委身于鄉(xiāng)村學(xué)校的現(xiàn)實(shí)生態(tài)環(huán)境中。然而，事實(shí)上在那些曾經(jīng)和當(dāng)下正在經(jīng)歷和嘗試專業(yè)生命選擇的鄉(xiāng)村教師看來，專業(yè)生命價(jià)值的體現(xiàn)并非完全由原生專業(yè)知識背景決定。他們專業(yè)生命發(fā)展的可能性，往往是在教育生活實(shí)踐中自然而生的一種優(yōu)勢專業(yè)增長，其中原生專業(yè)生命情感的封壓，可能在短時(shí)間內(nèi)挫傷鄉(xiāng)村教師個(gè)體專業(yè)情感，但是，從其專業(yè)生命發(fā)展的長遠(yuǎn)需求看，被限制的專業(yè)情感可能會(huì)在新的專業(yè)領(lǐng)域探索中重獲新生。

YZG校長（男，41歲）：“我們學(xué)校那幾個(gè)年輕老師為啥能跨專業(yè)代課呢，其實(shí)，本身也跟他們自身的能力有關(guān)系。就像劉老師，他是學(xué)體育的，專項(xiàng)是羽毛球。咱們這兒風(fēng)大，還一年四季刮風(fēng)，又沒有室內(nèi)場地，專業(yè)根本用不上嘛，說實(shí)話劉老師當(dāng)數(shù)學(xué)老師比他當(dāng)體育老師當(dāng)?shù)煤?，他也適合教數(shù)學(xué)。再一個(gè)小范，學(xué)的是聲樂，來學(xué)校帶音樂。學(xué)校琴也沒有幾個(gè)好的，這兒娃娃舞跳得不太好，自個(gè)就想教數(shù)學(xué)。其實(shí)，要我說，小學(xué)階段的娃娃知識點(diǎn)都比較簡單，老師也不一定說專業(yè)多對口，除非是學(xué)音樂、體育、美術(shù)專業(yè)的。這些娃娃有特長，我們也不會(huì)強(qiáng)叫人家教主課，關(guān)鍵還是看個(gè)人意愿。”

鄉(xiāng)村教師個(gè)體專業(yè)生命的選擇與其說是一種以“原生專業(yè)”為依托的專業(yè)角色定位，不如務(wù)實(shí)地承認(rèn)，專業(yè)需求的現(xiàn)實(shí)境況和專業(yè)生命生長的空間匹配才是決定教師個(gè)體專業(yè)生命選擇的核心因素。杰克·特勞特早在20世紀(jì)90年代就提出,生命方向的選擇不為年齡、時(shí)間、金錢等外在因素所左右，沒有人知道未來如何。人要做的是，始終將自己置身于正在萌芽的新思想、新理念之中，忘掉原初的自己，才是人要正視的問題[6]?？死锵Ｄ悄绿嵋舱f過，重新認(rèn)識你自己是未知關(guān)系世界中人要解決的唯一問題，而關(guān)系世界中的“你我”和“他我”關(guān)系始終是為人們提供更多可能、創(chuàng)造可能的核心場域。鄉(xiāng)村教師專業(yè)生命成長的過程亦是在其自我定位的關(guān)系網(wǎng)絡(luò)中發(fā)現(xiàn)自己、尋找自己、獲得自我的動(dòng)態(tài)生成過程。

劉老師（男，30歲）：“我感覺我更適合教數(shù)學(xué)，也比較喜歡數(shù)學(xué)，體育都基本上忘光了?！保‵鄉(xiāng)中心小學(xué)政教主任）

范老師（男，28歲）：“我大學(xué)雖然學(xué)的音樂教育，但是咱們自個(gè)兒并不喜歡唱、跳的，也是陰差陽錯(cuò)選的專業(yè)，也沒學(xué)好。到學(xué)校里就不想教音樂，我比較喜歡教數(shù)學(xué)?！?/p>

在人的生命價(jià)值選擇中，未來世界的不確定性始終與我們認(rèn)識自己的能力和速度相聯(lián)系，鄉(xiāng)村教師的專業(yè)生命成長雖然本身就包含著他賦專業(yè)的不確定性，但其本身也蘊(yùn)藏著破除專業(yè)生命成長藩籬的自然力量，即“全專業(yè)”生命生長力。

五、研究啟示：鄉(xiāng)村教師全專業(yè)生命成長藩籬的清除

鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校教師有著與常規(guī)學(xué)校教師相似的專業(yè)發(fā)展需求，又有其特殊的專業(yè)發(fā)展訴求[7]。為了清除鄉(xiāng)村教師專業(yè)生命成長的藩籬，化解其專業(yè)生命發(fā)展的內(nèi)外部沖突，需要通過鄉(xiāng)村教師全專業(yè)身份建構(gòu)的具體維度，形成其個(gè)體專業(yè)知識增長的空間環(huán)境。破除影響鄉(xiāng)村教師專業(yè)生命力發(fā)展的工具理性枷鎖，從人的心靈深處，喚醒人的靈魂激情，讓更多富有生命力的專業(yè)存在者助力鄉(xiāng)村教育振興。

（一）優(yōu)化鄉(xiāng)村教師專業(yè)知識生長環(huán)境

鄉(xiāng)村教師專業(yè)生命成長的異質(zhì)性路徑，是從人的知識身份困境開始，依據(jù)人發(fā)展的自然樣態(tài)而展開的生命自覺。需要從知識本身的專有性開始，深入知識底層，生產(chǎn)和生成知識在人的生命成長中的價(jià)值。從知識內(nèi)涵的底層出發(fā)解構(gòu)知識的多元性、復(fù)雜性、重疊性和融合性。并基于知識論創(chuàng)新的思維，營建適合知識產(chǎn)生的場域，重新開啟知識創(chuàng)造的新路徑，這一過程需要從知識生成和知識生產(chǎn)的雙面性建立新的知識觀，全面衍生知識主體的知識建構(gòu)與創(chuàng)新。

一方面，通過建立合理的主位知識和客位知識觀，使主位和客位知識在相互配合中，通過積極協(xié)調(diào)教師個(gè)人專業(yè)知識需求和學(xué)校專業(yè)學(xué)科知識人需求間的關(guān)系，有效發(fā)揮教師在其專業(yè)知識學(xué)習(xí)中的自主開發(fā)能力，進(jìn)而促使其實(shí)現(xiàn)全專業(yè)改造[8]，推動(dòng)其在專業(yè)實(shí)踐中實(shí)現(xiàn)全專業(yè)知識人身份的建構(gòu)。另一方面，需要形成以優(yōu)化鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍結(jié)構(gòu)為核心的教師入職培訓(xùn)和全專業(yè)素養(yǎng)培育方案，并通過建立多元主體合作機(jī)制，促進(jìn)師資隊(duì)伍專業(yè)化發(fā)展[9]。同時(shí)，要注重發(fā)揮老教師的引領(lǐng)價(jià)值，為進(jìn)行專業(yè)身份建構(gòu)的年輕教師提供行動(dòng)范例，幫助他們更好地融合先賦性知識，為后發(fā)教育文化環(huán)境知識衍生提供通道，形成有組織、有系統(tǒng)的衍生專業(yè)知識創(chuàng)新體系，為促進(jìn)鄉(xiāng)村教師在職業(yè)場域內(nèi)獲得全專業(yè)知識快速生長提供依據(jù)。

（二）確立鄉(xiāng)村教師全專業(yè)能力提升目標(biāo)

鄉(xiāng)村教師的全專業(yè)生命成長應(yīng)該回歸于其個(gè)體全專業(yè)能力增長的生活實(shí)踐。為促進(jìn)鄉(xiāng)村教師個(gè)體全專業(yè)能力的增長，需要努力消解生命能力建構(gòu)主體的理念桎梏，轉(zhuǎn)變能力提升的思維方式。

首先，理論上、思維上需要破除一元論專業(yè)身份定位，從個(gè)體生命成長的全域發(fā)展視角重新定義教師專業(yè)生命價(jià)值。并基于人生命的生成性和發(fā)展性，將人的理性和非理性思維熔鑄在教師專業(yè)發(fā)展理念中，形成有彈性的鄉(xiāng)村教師專業(yè)培育理念，致力于培養(yǎng)一批擁有專業(yè)精神但不囿于專業(yè)知識泥潭的“教書匠”。

其次，在實(shí)踐路徑選擇上，要從心靈深處努力解除鄉(xiāng)村教師的專業(yè)身份枷鎖，努力發(fā)掘其個(gè)人的多種教育可能，幫助其從單向度的知識技能持有者，轉(zhuǎn)向多向度的知識探索者和身份建構(gòu)者。并以人的上升性發(fā)展規(guī)律為原則，制定合理的專業(yè)知識學(xué)習(xí)機(jī)制，圍繞人的核心需求構(gòu)建其個(gè)人全專業(yè)體系。通過內(nèi)部整合現(xiàn)有教師的原生專業(yè)知識結(jié)構(gòu)，化解鄉(xiāng)村教師年齡結(jié)構(gòu)沖突、專業(yè)結(jié)構(gòu)緊張等內(nèi)在矛盾，將教師作為專業(yè)知識人的假設(shè)轉(zhuǎn)向“轉(zhuǎn)化型知識分子”的存在[10]，引導(dǎo)其建立全專業(yè)意識，努力將原生專業(yè)知識融于新生專業(yè)知識體系，打通其全專業(yè)能力提升的通道，成為綜合性知識能力的擁有者。

最后，在實(shí)踐方案執(zhí)行中需要將教育情懷所需要的非理性思維嵌入在其理性行動(dòng)中，解蔽傳統(tǒng)教師身份對現(xiàn)代鄉(xiāng)村教師價(jià)值多元的身份控制，將教育生長中的專業(yè)角色矛盾和教育行動(dòng)中的專業(yè)知識矛盾內(nèi)化為人的可持續(xù)發(fā)展動(dòng)能，推動(dòng)人的全專業(yè)知識人身份發(fā)展，推動(dòng)鄉(xiāng)村教師向具備全專業(yè)能力、擁有全專業(yè)教育理性的全專業(yè)身份存在者邁進(jìn)，讓鄉(xiāng)村教師在真切感受鄉(xiāng)野賦予他們的自然力量和自由精神過程中，像田野里自由生長的花一樣，盡情地享受芬芳，努力地結(jié)出果實(shí)。

（三）激發(fā)鄉(xiāng)村教師全專業(yè)情感動(dòng)機(jī)

生命成長理論認(rèn)為，情感是內(nèi)化于個(gè)體人格之內(nèi)的態(tài)度體驗(yàn)，專業(yè)生命情感是個(gè)體基于社會(huì)身份存在的職業(yè)態(tài)度與體驗(yàn)。因此，激發(fā)人的全專業(yè)情感動(dòng)機(jī)，需要提高整個(gè)社會(huì)對“全專業(yè)”的認(rèn)識，消除人們對“全專業(yè)”的刻板印象，大力推動(dòng)鄉(xiāng)村教師向“全專業(yè)”身份轉(zhuǎn)型，

首先，以鄉(xiāng)村全專業(yè)身份教師政策為導(dǎo)向，將“全專業(yè)”理念從鄉(xiāng)村教師個(gè)體生存空間持續(xù)延伸至整個(gè)鄉(xiāng)土社會(huì)。提升全民對鄉(xiāng)村教師專業(yè)身份的認(rèn)識。從外部行動(dòng)中瓦解社會(huì)對鄉(xiāng)村全專業(yè)教師身份認(rèn)知的誤區(qū)，化解同行間的專業(yè)歧視心理，保障鄉(xiāng)村教師的全專業(yè)發(fā)展空間環(huán)境，讓鄉(xiāng)村教師在嘗試專業(yè)角色轉(zhuǎn)化中得到社會(huì)認(rèn)同和同行認(rèn)可，自覺成為全專業(yè)知識發(fā)展的可行力量和鄉(xiāng)村教育可持續(xù)發(fā)展的踐行者。

其次，以人的全面發(fā)展需求為導(dǎo)向，進(jìn)行鄉(xiāng)村教師專業(yè)身份整合，將鄉(xiāng)村教師從單一專業(yè)生長誤區(qū)中解救出來，破除鄉(xiāng)村教師的專業(yè)生長瓶頸，實(shí)現(xiàn)人的可持續(xù)性發(fā)展。整合行動(dòng)中應(yīng)當(dāng)注意避免盲目夸大和擴(kuò)大“全專業(yè)”以及“全專業(yè)”教師角色屬性，同時(shí)要掌握教師個(gè)體的發(fā)展需求及其專業(yè)特長，充分發(fā)揮其專業(yè)成長的積極性。幫助鄉(xiāng)村教師在精細(xì)化專業(yè)領(lǐng)域中尋找專業(yè)優(yōu)勢、建立專業(yè)自信、發(fā)展全專業(yè)身份理性，讓其在專業(yè)情感自由釋放的鄉(xiāng)村教育生長空間里獲得新的生命體驗(yàn)。

再次，在整合現(xiàn)有教育人力資源的時(shí)候，順應(yīng)教育變革的外部環(huán)境趨勢，注重發(fā)揮社會(huì)內(nèi)生動(dòng)力對鄉(xiāng)村教師“全專業(yè)”身份發(fā)展的關(guān)照。從人的內(nèi)在需要出發(fā)，遵循人的自然發(fā)展規(guī)律，催生教育人性機(jī)制的內(nèi)在發(fā)展規(guī)律。通過具體的人本關(guān)懷機(jī)制，將一切社會(huì)關(guān)懷行動(dòng)熔鑄于鄉(xiāng)村教師的具體政策關(guān)懷機(jī)制中，切實(shí)滿足鄉(xiāng)村教師全專業(yè)身份建構(gòu)的自然需求，讓他們在實(shí)踐中獲得人性增長的溫暖。