師生沖突中教師權力運用的陷阱與脫離策略*
——基于約翰·弗倫奇權力類型的視角

黃明亮 趙 敏

師生關系作為教育中的一對最為重要的人際關系一直備受各界關注，它的好壞直接影響著教育教學的效果，影響著學生的學習狀態(tài)、人格發(fā)展以及教師的心理狀態(tài)與工作態(tài)度。有國家課題組調查了2980名中小學生[1]、1669名中小學教師發(fā)現(xiàn)[2]，新時代師生關系以和諧為主，總體上是親密的，但存在低強度的隱性心理沖突，偶爾發(fā)生高強度的對抗性沖突，并且?guī)熒鷽_突的強度易由低強度增強到高強度[3]?；诩s翰·弗倫奇權力類型的視角，師生沖突中教師可以運用參照權力、專家權力、合法權力、獎賞權力和強制權力這五種權力對學生進行管理以控制師生沖突的走向。然而，在師生沖突中，教師運用這五種權力時總伴隨著五大陷阱，這不僅達不到管理學生，抑制或消解師生沖突的目的，反而會引起學生的抵制行為，導致師生沖突升級或惡化。由此，深入分析師生沖突中教師權力運用的陷阱，提出教師脫離權力運用陷阱的策略是有效地消解師生沖突，重建和諧師生關系的迫切要求。

一、教師權力運用與師生沖突走向的關系考辨

師生沖突的走向指師生沖突的發(fā)展方向，升級或消解，即師生沖突要么螺旋升級使得沖突強度越來越大，甚至發(fā)展為師生暴力沖突；要么強度越來越小使得和諧的關系得以重新建立。在師生交往中，教師權力的運用是影響師生沖突走向的關鍵因素。

（一）教師權力的運用難逃師生沖突的駐所

第一，從教師權力的含義與性質來看，權力（Power）在古漢語中的含義主要為權位和權勢，在現(xiàn)代漢語中的含義主要為一種強制力或支配力量，這也是權力的核心要義。近代的盧梭、洛克、霍布斯、韋伯和羅素，當代的漢斯·摩根索（Hans Morgenthau）、羅伯特·達爾（Robert Dahl）、斯蒂芬·盧克斯（Steven Lukes）等都持這種觀點[4]。簡而言之，權力是主體迫使客體服從的強制力量。而教師權力是教師迫使學生服從自己安排的強制性力量，教師行使權力的目的就是實現(xiàn)對學生的控制，維持教學秩序，保障教育教學的順利開展。由此可見，教師權力的運用本身具有控制性、侵犯性、工具性和不對稱性[5]，使得有控制權的教師與被控制的學生成為一對天生的矛盾體[6]3。這在一定程度上意味著師生沖突是在所難免的，尤其是教師披著“以愛之名”的虛假外衣，運用權力對所謂行為失范的學生予以無理的干涉時[7]，就容易招致學生的抵制與反抗了，進而造成師生沖突的螺旋升級。

第二，從時代背景來看，隨著平等與民主的社會理念深入人心，學生的主體性得到了前所未有的強化，教學民主與師生平等觀念在校園里盛行，學生追求師生民主的呼聲也是日益高漲。這意味著新時代的學生更加注重自身的主體權益，也意味著教師的權力運用空間受到了擠壓。若教師在行駛教育權力時依然高高在上，忽略學生的主體感受，依然把教師權力當作一種威權，甚至霸權，便會促使學生更加地反叛。

第三，從學生的性格來看，新時代的學生更加個性化，對強制權力的控制更加排斥，對教師權力的運用也提出更高的要求。為此，他們會更傾向于掙脫教師的管控，甚至產(chǎn)生抵制行為。一般來說，教師行使權力時，學生可能有以下反映：抵制、疏離、簡單服從、服從、友善、認同、忠誠、虔敬和信奉[8]14，而抵制、疏離和簡單服從等消極行為，極易引發(fā)師生沖突或致使師生沖突升級。

第四，從教師本身來看，教師是一個有限理性的個體，也是易被消極情緒所左右的普通人。師生沖突中教師必須行使權力以控制學生，而在這種情境中行使權力對教師來說是一個很大的考驗，教師非常容易受消極情緒推動而掉入濫用權力的陷阱。因為情緒交流有助于定義一段關系，表達出的情緒是什么樣的，關系就被定義成什么樣，即積極情緒下的師生關系是和諧的，消極情緒下的師生關系則是沖突的。在師生沖突中，消極情緒強調師生在情感層面的敵對狀態(tài)[9]，師生一方的消極情緒會激發(fā)自身的自律神經(jīng)系統(tǒng)，戰(zhàn)勝自我約束，產(chǎn)生過激行為，催動師生沖突升級；另一方作為消極情緒的直接體驗者和承受者，隨著消極情緒的不斷卷入，會因一方的消極情緒而產(chǎn)生消極情緒，并形成相互增強的循環(huán)機制，又反過來促使另一方消極情緒的增強，進而使師生沖突螺旋升級。

（二）師生沖突的升級定能發(fā)現(xiàn)教師權力異化的蹤影

實際上，師生關系是一種權力關系[10]，而師生沖突是一種異化的權力關系。在師生沖突中，教師會行使教師權力，制止學生的不正當行為，甚至采取過激的方式以竭力維護自己的聲譽與權力定勢，教師輕則對學生大聲呵斥、嚴厲批評、橫眉瞪眼；中則諷刺挖苦學生，當眾摔砸課本教具；重則言行激烈，甚至對學生實施攻擊性行為。如以下師生沖突案例：

可見，教師應對師生沖突的方式的確是行使教育權力。但這時教師權力卻異化為附著一系列消極的應對方式，讓學生難以接受、會給學生帶來傷害的權力。這些消極的沖突應對方式會推動學生作出類似的報復或防御性行為，這種回應又會進一步喚起教師更加過激的行為，形成一個循環(huán)，并且下一輪重復，而且這沖突螺旋難以停止[11]，因為這時的師生都傾向于認為，不報復對方就會被人看成是軟弱的表現(xiàn)，這會招來對方變本加厲的煩擾行為，且?guī)熒紙远ǖ卣J為維護己方的聲譽迫在眉睫。甚至教師出于防御使用權力威懾學生，使自己免受學生的攻擊或給學生一定教訓，以糾正和阻止學生令人惱怒的行為，同樣會遭到學生過激的抵制?？梢姡趲熒鷽_突中，不管是教師正當行使權力以制止學生的不正當行為，還是不當行使權力都會遭受學生的抵制或反抗，致使師生沖突的升級或惡化。

簡言之，教師的權力是一把“雙刃劍”，既可震懾學生，也可刺痛學生。教師權力的運用與師生沖突相伴相生，即師生沖突的升級和消解主要由教師權力的正當使用和不正當使用所決定。它并不僅僅是指教師的強制權力（Coercive Power）和合法權力（Legitimate Power），根據(jù)社會心理學家約翰·弗倫奇（John French）對權力的劃分，還包括參照權力（Referent Power）、專家權力（Expert Power）和獎賞權力（Reward Power）[12]。在師生沖突中，教師也正是通過這五種權力的綜合運用從而實現(xiàn)對師生沖突的處理，并且教師運用的權力類型不同，對學生的管控效果或對師生沖突的治理效果也不同。其中教師的參照權力與專家權力最容易引起學生的信奉，合法權力與獎賞權力最容易引起學生的簡單服從，強制權力則最容易引起抵制，如表1。

表1 學生對教師權力運用的行為回應

二、師生沖突中教師權力運用的陷阱

師生沖突中教師易受錯誤認知的導引和消極情緒的裹挾而致使在運用權力時掉入陷阱，即參照權力運用失時，專家權力運用失效，合法權力運用失實，獎賞權力運用失準和強制權力運用失度，反而使得學生抵制，師生沖突進一步升級。

（一）參照權力運用失信

參照權力（Referent Power）也稱為認同權力，指因學生對教師的喜好與認同，使教師具有影響學生的能力。

在學生的心中，教師往往像一位圣賢，是知識的化身、禮的代表、德的典范。為此，教師就是學生學習的榜樣，在各方面為學生提供了學習的參照。這樣一來，學生就會無限地認同、信服和崇拜教師，教師在學生面前也就具有了參照權力，而且這種權力引發(fā)的學生的信奉能在相當長的時間內持續(xù)增加。尤其是當教師對學生信任、關心和關愛時，會得到進一步發(fā)展。因為這種接受和信任會促成教師更為友善，反過來則又會促進學生更高程度地信服與虔敬。然而，在師生沖突中，學生的無禮（理）行為使得教師的權威受到質疑，自尊受到挑戰(zhàn)，誘使教師遺忘德性，遮蔽教師的道德自律，催生教師的消極情緒，如生氣、憤怒和恐懼等，喚醒教師過激的語言行為和肢體行為，如打罵學生，或者是給學生貼標簽以“污名化”學生。為此，我們把教師理應使用參照權力感召學生以消解師生沖突，但卻運用強制權力或其他過激行為方式而造成學生不再信服教師的現(xiàn)象稱為“參照權力失信”。

實際上，這些責備、訓誡和辱罵行為造成了教師的參照權力在學生面前的失效，因為這些行為為會傷及學生的自在、自為和自由、自尊，引起學生對自我生命本然性的關注，重新評定自我存在的價值與合理性，喚起學生自我保護意識，做出相應的自我保護言行，而這時學生的自我保護言行往往是帶有反抗性或攻擊性的，對教師來說這些言行更是一種挑戰(zhàn)與威脅。這樣一來，師生沖突便得到自然的惡化與升級。

（二）專家權力運用失效

“專家權力”（Expert Power）是教師以專業(yè)知識和技能為基礎影響學生行為的能力。學生在學校學習的基本目的之一就是跟隨教師學習知識，直接的目的則可能是在充滿競爭的班級生活中取得優(yōu)異的成績，贏得同學們的尊重，獲得父母與老師的贊賞。為此，教師因專業(yè)知識和技能而具有了專家權力，正如阿蘭·謝里登所言：“沒有知識就沒有權力，權力能控制知識，知識能給人以權力?！盵8]15

畢業(yè)設計改革 畢業(yè)設計作為對學生的綜合考查，工科專業(yè)學生往往需要完成設計作品的實物制作，工程教育認證也明確要求一定的實物制作。學生可選擇傳統(tǒng)加工技術與3D打印技術結合，將設計結構實物展示于答辯現(xiàn)場。另外，對于高年級學生開展一定的3D打印工藝研究與實踐，包括尺寸測量、誤差分析、缺陷分析甚至軌跡優(yōu)化等，對于提升學生對3D打印技術的理解是十分必要的。

不可否認，在教學實踐中，教師擁有豐富的學科知識，但很多教師卻缺少關于師生沖突的知識，也缺乏關于解決師生沖突的技能，甚至會持有錯誤的師生沖突觀念，致使教師在師生沖突中專家權力失效，進而失能，即學生不再相信教師的專業(yè)能力了。這主要有三種原因：第一，教師普遍擁有消極的師生沖突功能觀，認為與學生的沖突總是消極的、破壞性的，所以教師逃之，避之。第二，因我國的教師的職前培養(yǎng)與職后培訓都缺乏關于師生沖突的相關專業(yè)課程，學校層面的制度化建設也顯得比較滯后，使得教師對這方面知識的了解捉襟見肘，只能靠自己不斷積累經(jīng)驗并上升為知識。第三，教師也缺乏掌控情緒、合理應對、對學生消極情緒的干預、指導學生自我診斷與心理調節(jié)等方面的師生沖突專業(yè)能力。簡言之，由于教師缺乏關于師生沖突的專業(yè)知識與技能，使得教師專家權力運用失效，進而使得教師失信于學生，即學生不再信任與信服教師了。

（三）合法權力運用失實

“合法權力”（Legitimate Power）又稱為“職位權力、制度權力或法定權力”，是教師因擁有正式職業(yè)后制度所賦予教師的影響學生的能力。若某位教師不再擔任教師時，則該教師就不具備教師的合法權力了?！吨腥A人民共和國教師法》中規(guī)定教師與學生有關的權利為“進行教育教學活動，開展教育教學改革和實驗……指導學生的學習和發(fā)展，評定學生的品行和學業(yè)成績”。無權力的權利，只是一種利益；而無權利作基礎，權力也無由產(chǎn)生，則權利與權力是對立統(tǒng)一的。由此，教師的以上權利也是教師的一種合法權力。為了保障教師教學的順利開展，教師的教育教學權力、評定學生品行和學業(yè)成績是教師的兩大基本合法權力。教師在運用這兩大合法權力時易偏離實際的方向，使得學生對教師本身開始質疑。如課堂上某學生對教師所講授的知識內容發(fā)出公開質疑時，教師卻說：“我怎么教，你們怎么學。我教什么，你們學什么?！睂W生不服氣地嘟囔道：“這不是我想象中的教師，你根本不配做一名教師。”具體為以下兩種情況：

第一，師生知識沖突越來越普遍。隨著互聯(lián)網(wǎng)的普及，線上課程的增多，知識的源頭被拓寬，知識的獲取變得更加容易，學生的知識得到極大的豐富。教師與學生之間常常就知識內容本身與學習知識的方法產(chǎn)生分歧，當教師以權威者的身份自居，不聽取學生意見，只維護自身所教知識的正確性與方法的先進性時，教師教育教學的權力就失去了應有之義，即教師教育教學權力的失實。第二，在功利化教育目標的導引下，師生沖突中的教師對學生成績的評定常常以分數(shù)論英雄，甚至影響到教師對學生品行的評定，即學習成績差的學生不聽話，總愛和老師較勁與抬杠，經(jīng)常與老師發(fā)生沖突，易給學生貼上差生標簽。這種對學生成績與品行的不正確評價，致使教師評定學生成績與品行的合法權力也失實。簡言之，教師合法權力的失實導致了教師的失位，故而遭到學生的抵制，師生沖突升級。

（四）獎賞權力運用失準

“獎賞權力”（Reward Power）是教師通過獎勵學生而具有的影響學生的能力。根據(jù)斯金納（Skinner）行為主義學習理論，教師的強化行為會增強或減弱學生重復某種行為的傾向性，從而達到矯正學生行為的目標。強化分為以獎賞和懲罰為表現(xiàn)形式的正強化和負強化，獎賞是通過認同、鼓勵、表揚和物質獎勵等方式矯正學生行為。可以說，對于學生來說，教師的獎賞是一種稀缺資源，對學生來說具有極大的吸引力，因為教師所表揚的學生是多數(shù)中的一個或有限的幾個，學生們都爭先恐后地想得到老師的夸獎與贊賞。在師生交往中，也許教師一個眼神的肯定，言語的認同都能使學生眉飛色舞，對學習充滿積極性。在師生沖突中，一是教師行使獎賞權力時常常因為與學生的個人矛盾而取消或者推遲本該實施的獎賞，或者教師提供的獎賞不切實際，不符合學生的需要，使得學生逐漸地漠視教師的獎賞，教師獎賞權力失準，進而失信于學生。二是教師在行使獎賞權力時，獎賞不公平，對學生進行有差別的獎賞，如教師對不同的學生取得同樣的成績給予不同程度的表揚，這時學生會進行不公平的比較，并認為自己遭受了不公平的對待，進而產(chǎn)生一種相對剝奪感。它會讓學生覺得自己遭到了貶低而沮喪，更會讓學生覺得自己應該和另一方獲得同樣的獎賞，然而自己得到的獎賞卻不是一樣從而憤怒[13]。由此，教師行使獎賞權力以消解師生沖突時，卻因取消本該實施的獎賞和有差別的實施獎賞而失準，進而失信于學生，學生產(chǎn)生沮喪與憤怒情緒，最終師生沖突升級。

（五）強制權力運用失度

“強制權力”（Coercive Power）又稱為“懲戒（罰）權力，是教師通過懲戒而影響學生行為的能力。懲戒是教師行使強制權力的主要形式，2019年11月，教育部發(fā)布了《中小學教師實施教育懲戒規(guī)則（征求意見稿）》（以下簡稱《規(guī)則》），把教師的教育懲戒規(guī)定為教師的法定職權，界定了懲戒的概念，確定了教師實施懲戒的原則，即適時、適度和適機，語言、方式和效果相統(tǒng)一；明確了教師實施懲戒的方式，即批評教育、背誦、體育、勞動、寫作、隔離、收管物品和停課反省等，明晰了教師實施懲戒的程序與條件；由輕到重劃分了懲戒的類型[14]……然而，師生沖突中，師生總是會產(chǎn)生一系列的消極情緒與過激行為，尤其是學生，這給教師實施教育懲戒、行使強制權力增加了難度。

第一，教師強制權力的使用難以控制尺度，難以做到懲罰適當。師生沖突中，學生若對教師進行辱罵或者人身攻擊，教師難免也會生氣和憤怒，進而對學生予以相同的回應，使得教育懲戒突破了它該有的限度。即使在正常的師生交往之中，教師的強制權力也容易濫用，正如孟德斯鳩所說：“一切有權力的人都容易濫用權力?！盵15]或者教師以讓學生超過正常限度的罰站和反復抄寫等，來懲罰學生的冒犯行為，這時教育懲戒就變成了教師實施強制權力的手段，為了懲戒而懲戒，而不是為了實現(xiàn)教育目的。第二，教師強制權力的使用缺少溫度，難以做到讓學生心服口服。師生沖突中，教師對于學生的頂撞與冒犯往往以強硬的方式予以懲戒，而不是用愛去感化，用情去勸誡，用心去溝通，這使得教師行使強制權力時缺少了一些人情的溫度。

三、師生沖突中教師權力運用陷阱的脫離策略

一般來說，師生沖突發(fā)生時，為防止學生最大化地抵制，教師應優(yōu)先考慮軟權力的使用，然后才是硬權力的使用；應優(yōu)先考慮參照權力與專家權力的運用，其次是合法權力與獎賞權力，最后才是強制權力。在具體權力的使用中，應從以下幾個方面著手以讓教師脫離權力運用的陷阱，使得教師的權力運用得以適宜和充滿人情，師生沖突得以消解。

（一）以修德為根本，參照權力運用得以適時

師生沖突的消解要求教師參照權力的運用，而實踐中的師生沖突，教師的參照權力消失得無影無蹤，或者教師的參照權力面對師生沖突時顯得蒼白無力。由此，教師需在平時注重加強自身的道德修養(yǎng)，尤其是職業(yè)道德修養(yǎng)，當師生沖突發(fā)生時以自身的道德制約其強制權力，并自如和適時地運用參照權力。

這其中有兩個關鍵點：一是教師要將權力道德內化為自身應對師生沖突的準則，使教師在運用權力時，從內在心理上遵從于道德約束，并以此抑制其濫用權力的欲望和沖動,從而達成對強制權力的制約，讓參照權力得以發(fā)揮效力；二是教師要堅持道德自律，培養(yǎng)道德自律力，在師生沖突發(fā)生時，教師應不忘育人初心，恪守職業(yè)道德，關心和愛護學生，切勿以怨報怨，以惡懲惡，而要嚴以律己、以身作則，這也是中小學教師職業(yè)道德規(guī)范所要求的[16]。道德自律是指“運權主體在運權過程中按照道德規(guī)范進行的自我約束”[17]。教師長期的道德自律可形成一種道德自律力，它能在一定程度與范圍上約束教師運用權力的意向。若教師超越道德約束，易造成“身不正，令不行”的窘境。這就要求教師必須以德行權與以德控權，這也意味著教師的參照權力得以被適時地運用。

（二）以提智為關鍵，專家權力運用得以有效

教師具有專家權力的前提是教師的知識與能力，而在面對師生沖突時，教師的教學機智對于教師專家權力的有效運用顯得尤為重要，因為教學機智是教師知識與能力的高階表現(xiàn)形式。由此，教師需提升自身的教學機智以使其專家權力運用得以有效。

師生沖突發(fā)生的伊始一般都不是對抗性的，這就需要教師運用高超的教學機智來把握住師生沖突變化的脈搏和發(fā)展趨勢，及時采取靈活有效的應變策略，使其向良性方向發(fā)展。教學機智的提高則主要是通過自身的學習而獲得的。具體來說，第一，教師要轉變沖突都是消極的、破壞性的觀念，甚至學會制造師生沖突，且適時引爆師生沖突。這就要求“教師還要善于在可控制的范圍內引爆沖突，早發(fā)現(xiàn)，早處理，使沖突在一種理性的氛圍中得以緩解，轉化成積極的態(tài)勢，形成‘協(xié)調—沖突—協(xié)調’的良性循環(huán)機制”[18]。第二，教師要掌握師生沖突中的“等待藝術”。在面對師生暴力沖突時，教師需穩(wěn)住心態(tài)，待雙方心平氣和時再解決，千萬不要沖突行事；在對抗性師生沖突中，教師宜等到課下與學生私下解決，不可公開對峙。第三，教師要學會根據(jù)沖突的性質和對象進行“因材施教”。沖突產(chǎn)生的情境不同，原因和性質不同，所采取的處理方式自然也應不同。即使同樣一個沖突，也要因教育對象的不同而方法各異。教師切不可千篇一律，采取公式化、套路化的方式來處理沖突，而是要在常規(guī)教學中了解學生、分析學生，在沖突發(fā)生后善于找準教育學生的最佳點和突破口，因人而異，因材施教。只有這樣，才有可能使沖突雙方“化干戈為玉帛”，取得事半功倍的教育教學效果。

（三）以法治為抓手，合法權力運用得以正當

教師的合法權力源于制度或法律，教師依法解決師生沖突是合法權力運用合理的前提，為此，師生沖突的解決應以法治為抓手?？偟膩碚f，教師需要自覺學習有關的法律法規(guī)，了解法律賦予自己和學生的權利、權益、權力和義務，做到知法、懂法和守法。

第一，教師應依法解決與學生的知識沖突，使教師的教育教學權力運用得以合理。盡管《中華人民共和國教師法》中規(guī)定教師有對學生實施教育教學的權力，但教師教育教學的核心目的是傳授學生知識，最終目的是要讓學生掌握知識，而學生學習知識的方法不一定就是教師統(tǒng)一規(guī)定的，也并非一成不變的。不同的學生，其學習方法有所差異，因此學生容易針對教師所教的學習方法提出質疑。這就要求教師要敢于接受學生的質疑，并與學生協(xié)商，找到適合學生的學習方法。此外，教師還應放下架子，俯下身子，正視與解決學生對知識內容的質疑，以消解師生知識內容的沖突。第二，教師應依法對學生的成績與品性進行評定，使教師的評定權運用得以正當。這就要求教師采取科學的評價方法對學生的學習成績進行評價，如增值評價法、多主體評價法和多元評價法等；也要求教師不得以個人偏好，不應因與學生的沖突而對學生進行“污名化”。

（四）以公平為原則，獎賞權力運用得以精準

師生沖突中，教師獎賞權力運用要準確，前提是教師的獎賞要言之有物、言而有信、言之有時，關鍵則是教師要做到公平地獎賞。

言而有物指的是教師的獎賞應當符合學生的需要，切勿畫大餅，否則將失去獎賞本身的效用，即學生對該獎賞不感興趣，獎賞也就失去了吸引力。言而有信關乎教師的信用，指的是教師要兌現(xiàn)對學生的獎賞，否則將影響教師的信用，教師也將失去學生的信任，正所謂“言而無信，不知其可也”。言之有時指教師對學生的獎賞要及時，說什么時候就什么時候實施獎賞。因為師生沖突中學生的行為需要及時得到糾正，只要是及時，不管獎賞多少或者大小，都能說明學生行為的正確性[19]。師生沖突中的教師實施公平的獎賞至少包括以下三個方面：一是在目的上的統(tǒng)一，這要求教師和學生發(fā)生沖突的過程中行使獎賞權力都要以消解師生沖突為直接目的，以糾正學生不當行為，增強學生自律意識，養(yǎng)成規(guī)則意識，促進學生發(fā)展為最終目的；二是在依據(jù)上的統(tǒng)一，這要求教師應當以學生的學業(yè)和道德等方面的表現(xiàn)作為獎賞的依據(jù)，決不能憑借自身的好惡和情緒狀態(tài)來對學生實施獎賞[20]；三是在實施方式的統(tǒng)一，這要求教師對每一個相同情況的學生實施一樣的獎賞，包括獎賞的程度和形式等。

（五）以權力與情感為著力點，強制權力運用得以有度

對于教師來說，教師自身難以掌控強制權力運用的尺度，尤其是在師生沖突中，而以權力來制約教師強制權力的運用是一種有效的方式。這就需要打破教師管控學生時強制權力運用的單向度鏈條，建立雙向度乃至多向度的權力制約機制。具體來說有三種實現(xiàn)方式[21]：

第一，高級權力對低級權力的監(jiān)督與制約，如在學校建立學生違規(guī)行為懲戒委員會，由校長或學校領導擔任組長，監(jiān)督教師強制權力的運用；第二，平行權力層級之間監(jiān)督與制約，如學校教師之間相互監(jiān)督其強制權力的使用；第三，下級對上級的監(jiān)督與制約，如在學校成立學生監(jiān)察社團，以監(jiān)督和制約教師強制權力的使用。同時，在師生沖突中教師強度權力的運用總是缺少溫度，這就需要教師要培養(yǎng)對職業(yè)的情感，尤其是對學生的愛。人是萬物之靈，有血有肉有情感。情感是人類生命的本質力量，是人類創(chuàng)造力的源泉。一般來說，從事任何職業(yè)的勞動者都具有相應的職業(yè)情感，這既是工作的動力，也是職業(yè)熏陶的結果。教育與其他職業(yè)的不同在于，它的主客體都是鮮活的、有思想的人，情感是連接他們的紐帶，會影響教師的職業(yè)行為，即教師應對師生沖突的方式，進而影響師生沖突的結果[22]。教師最寶貴的職業(yè)情感則是對學生的愛，它也是一切優(yōu)秀教師最為珍惜的一筆財富。正如蘇霍姆林斯基所說，“我生活中最主要的東西是什么？我毫不猶豫地回答：對孩子的愛”。

由此，教師需要培養(yǎng)對學生的愛，只有這樣，教師在運用強制權力時才能做到“手持戒尺，眼中有光，心中有愛”；也只有這樣，教師的強制權力運用才得以有溫度，師生沖突的螺旋才得以被斬斷，師生關系才會溫暖如初。因為師生間一旦構筑起以愛為主要支撐的橋梁，師生便會用心交往、用情互動。師生情感得以交融，生命的意義便會自然地流淌，師生關系便得以和諧，師生沖突也就隨之消解，甚至沖突還能如春風細雨般浸潤師生的心靈，升級師生的人格，完善個人精神的正效應。