我們和課標(biāo)的距離

2022年4月21日，《義務(wù)教育數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》在教育部官網(wǎng)頒布。之后，解讀課標(biāo)、學(xué)習(xí)課標(biāo)成為熱潮。課標(biāo)，在時(shí)隔十年之后再次成為教育界的“頂流”。作為規(guī)劃教育藍(lán)圖的綱領(lǐng)性文件，它當(dāng)?shù)闷疬@個(gè)“咖位”。然而，我所擔(dān)憂的是：一線教師中有多少人真正投入了這股熱潮之中呢？

有一種距離叫“不需要”。若沒有需求，咫尺也是天涯。

能將課標(biāo)通讀一遍的老師不多。相比于新課標(biāo)，我們對新教材要更為關(guān)注一些。有了教材就知道要“教什么”以及“教到什么程度”，再輔以“教師用書”，“怎么教”似乎也不成問題。最關(guān)鍵的是，我們“教得怎么樣”無論是從“絕對性評價(jià)”（知識(shí)的掌握程度）看，還是從“相對性評價(jià)”（比如在同年級的排序）看，似乎與是否讀了課標(biāo)關(guān)系并不大。一方面，教材是根據(jù)課標(biāo)編寫的，本身就在一定程度上體現(xiàn)了課標(biāo)的精神；另一方面，以教材為基礎(chǔ)進(jìn)行的評價(jià)，相比于課標(biāo)來說更具體（微觀），更容易把握。課標(biāo)中，無論是課程目標(biāo)還是課程內(nèi)容，都是宏觀的。即便2022年版的課標(biāo)增加了“學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)”，但是兩年的學(xué)業(yè)成就用十余行文字進(jìn)行表述，似乎遠(yuǎn)沒有教材具體和清晰。

因此，有老師問我：“為什么還要學(xué)習(xí)課標(biāo)呢？”

對課標(biāo)的需求，首先源于對怎樣更好地教與學(xué)的思考。更高的站位，更遠(yuǎn)的眼光，更開闊的視角，更本質(zhì)的理解，這些都可以從課標(biāo)的學(xué)習(xí)中獲得。當(dāng)然，這個(gè)理由可能不太容易說服他。因?yàn)檫@其實(shí)有一個(gè)前提：他是一個(gè)對教學(xué)有追求的研究型教師。而一旦這個(gè)條件滿足，也就無須別人說服了。

其次，要讓素養(yǎng)的評價(jià)得以實(shí)現(xiàn)。我們將教材（教輔）作為教學(xué)依靠的根本原因，是我們目前的評價(jià)主要考查學(xué)生的知識(shí)與技能。課程總目標(biāo)“四基”中的另外“兩基”、“四能”、態(tài)度和品格，到最終的核心素養(yǎng)，如何評價(jià)？這是亟須解決的問題。有一點(diǎn)我確信的是，素養(yǎng)只能在解決新問題中體現(xiàn)。

有一種距離叫“不理解”。就像平行線，看似不遠(yuǎn)，卻永遠(yuǎn)沒有交匯的那一刻。

課標(biāo)是高度凝練的概念叢林，唯有深入學(xué)習(xí)才能通透理解。

有些概念，課標(biāo)做了闡述，比如核心素養(yǎng)，但依然需要反復(fù)琢磨和消化；有些概念，課標(biāo)只給了一個(gè)名稱，比如項(xiàng)目式學(xué)習(xí)、大單元教學(xué)，其背后是復(fù)雜的理論和操作體系。這都是我們要有意識(shí)地重點(diǎn)去學(xué)習(xí)的。

還有一種概念，看上去很直白，我們往往也認(rèn)為自己是理解的，然而實(shí)際上卻有可能是理解得偏頗的、狹隘的。

例如，課標(biāo)從2001年版開始，就指出要注重啟發(fā)式教學(xué)。啟發(fā)，與“告訴”相對，從字面上理解就是開導(dǎo)、啟迪等，通過給學(xué)生一些鋪墊、引導(dǎo)，讓他們自己找到答案。

在《平行四邊形的面積》一課中，一位教師進(jìn)行了如下“啟發(fā)”：

回憶一下，要確定一個(gè)長方形的大小，至少需要幾個(gè)數(shù)據(jù)？為什么？正方形呢？

要確定一個(gè)平行四邊形的大小，至少需要幾個(gè)數(shù)據(jù)？給你數(shù)據(jù)，怎樣計(jì)算？有不同想法嗎？

（課件演示）如果把平行四邊形的底邊延長，面積發(fā)生了怎樣的變化？如果把另一組鄰邊延長呢？

看來面積的確和兩條鄰邊有關(guān)，那是不是只要兩條鄰邊的長度確定了，面積就確定了呢？用手中的平行四邊形框架拉一拉、比一比。在拉的過程中，什么沒變，什么變了？

為了讓學(xué)生理解平行四邊形的面積和什么有關(guān)，教師對學(xué)生進(jìn)行了一系列引導(dǎo)。然而，我認(rèn)為這不是啟發(fā)?？鬃诱f：不憤不啟，不悱不發(fā)。在學(xué)生沒有感到困惑，想說又說不出來的時(shí)候，就不要去啟發(fā)他；而若沒有個(gè)人的獨(dú)立思考與嘗試解答，又怎么會(huì)有困惑呢？孔子在兩千多年前就給我們上了生動(dòng)的一課。

再如，課標(biāo)一直強(qiáng)調(diào)“自主探索”是學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的重要方式，那么什么是“自主”呢？我們可能會(huì)想到自己、主動(dòng)、自覺、獨(dú)立等詞語，認(rèn)為自主探索無非就是讓學(xué)生自己去探索。《現(xiàn)代漢語詞典（第7版）》對“自主”的解釋是“自己做主”，而做主意味著

擁有選擇權(quán)、決定權(quán)，且需要自我負(fù)責(zé)。在現(xiàn)代心理學(xué)研究中，“自主學(xué)習(xí)”更是一個(gè)龐大的理論系

統(tǒng)，而教師對學(xué)生自主的支持，又是一個(gè)值得研究和實(shí)踐的話題。

學(xué)習(xí)課標(biāo)需要拓展閱讀，可能某個(gè)

概念需要我們啃好幾本書才能真正理解。

有一種距離叫“不改變”。遠(yuǎn)方固然美好，但我已習(xí)慣了當(dāng)下。

課標(biāo)是藍(lán)圖，是遠(yuǎn)方。將藍(lán)圖變?yōu)楝F(xiàn)實(shí)，將遠(yuǎn)方變成眼前，需要大量的實(shí)踐探索。那么，課標(biāo)落地的效果如何呢？我們不妨反思——

“以學(xué)生為主體”二十余年，目前課堂上誰是主角？

“培養(yǎng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)并提出問題的能力”十余年，且不說日常教學(xué)，在各個(gè)級別的優(yōu)質(zhì)課評選中，若學(xué)生一節(jié)課都沒有一次提問，評委會(huì)覺得欠妥嗎？

要求學(xué)生“自主探索、合作交流”，學(xué)生真的自己做主了嗎？他們有選擇的權(quán)利嗎？

核心素養(yǎng)并非全新的概念，十個(gè)核心詞提出十余年，學(xué)生素養(yǎng)達(dá)成與否，我們進(jìn)行有效的評價(jià)了嗎？

……

實(shí)踐，首先是觀念的認(rèn)同，然后才是方法的探索。是否從學(xué)生的角度去思考，是不同觀念的分水嶺。特級教師于漪說：我做了一輩子教師，但一輩子還在學(xué)做教師。她并非自謙，因此尤其讓人敬佩。我們從不斷思考怎樣教得更好，到思考怎樣讓學(xué)生學(xué)得更好；我們對原有觀念不斷重構(gòu)，一步一步接近學(xué)習(xí)的本質(zhì)。這就是改變的意義。

前兩年，我們針對學(xué)生的提問進(jìn)行了“真問題·大空間”教學(xué)研究，不少教

師表示：我們只能看看，因?yàn)檫@樣的課堂駕馭不了。我們習(xí)慣了由“我”主導(dǎo)的、盡在掌握的“線性”課堂。相較于通往遠(yuǎn)

方的一路荊棘，我們更容易安于現(xiàn)狀。能夠預(yù)見，新課標(biāo)提出的素養(yǎng)導(dǎo)向的教學(xué)、跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)、大單元教學(xué)，在課堂落地將是一個(gè)艱難的推進(jìn)、摸索的歷程。

教師個(gè)人和教培部門都需要清醒地看到，距離就在那里，我們要做的是一起跨越。

（趙勁松，安徽省蚌埠市教育科學(xué)研究所，特級教師。）