燈帶立不穩(wěn)怎么辦

張梅

關(guān)注幼兒的深度學(xué)習(xí)能力是新時(shí)代背景下對(duì)人的學(xué)習(xí)和發(fā)展提出的新要求。幼兒深度學(xué)習(xí)是指：“幼兒在教師的引導(dǎo)下，在較長(zhǎng)的一個(gè)時(shí)段，圍繞著富有挑戰(zhàn)性的課題，全身心地積極投入，通過(guò)同伴間的合作與探究，運(yùn)用高階思維，遷移已有經(jīng)驗(yàn)，最終解決實(shí)際問(wèn)題的有意義的學(xué)習(xí)過(guò)程。”隨著大班幼兒信息量的逐步擴(kuò)大，他們對(duì)生活、游戲和知識(shí)的獲取有著強(qiáng)烈的好奇心和求知欲，喜歡用發(fā)現(xiàn)的眼睛去關(guān)注周圍的事物，例如太原的“北中環(huán)橋”就成為主題積木小組的焦點(diǎn)話題。在主題建構(gòu)游戲中，需要教師通過(guò)細(xì)致觀察兒童行為，運(yùn)用智慧的鷹架策略去支持幼兒的深度學(xué)習(xí)。

一、案例背景

“兒童深度學(xué)習(xí)”是近三年幼教領(lǐng)域提出的新話題，它的理論模型來(lái)自于布魯姆分類法?；谠撃Ｐ偷奶剿骱蛯?shí)踐，對(duì)幼教工作者來(lái)說(shuō)無(wú)疑是一個(gè)新的考驗(yàn)?！笆裁词巧疃葘W(xué)習(xí)？對(duì)6歲的孩子來(lái)講，可以進(jìn)行深度學(xué)習(xí)嗎？深度學(xué)習(xí)的‘度如何把握？”“在實(shí)際的教育教學(xué)中如何深入推進(jìn)？策略方法是什么？”“大班兒童長(zhǎng)時(shí)間處于同一水平的游戲，如何形成有效支持策略？”一個(gè)個(gè)現(xiàn)實(shí)問(wèn)題擺在了幼教工作者面前。針對(duì)深度學(xué)習(xí)的探索，該理論給予了我們專業(yè)前行的方向。

二、案例描述

孩子們?cè)诜e木區(qū)經(jīng)歷了“觀察討論—設(shè)計(jì)方案—實(shí)施搭建—裝飾驗(yàn)收”四個(gè)階段的主題搭建過(guò)程，“北中環(huán)橋”即將竣工。今天四人小組進(jìn)入最后的燈帶設(shè)計(jì)裝修和大橋驗(yàn)收階段。

灝儒看著設(shè)計(jì)圖紙，對(duì)禹辰說(shuō)：“這幾個(gè)拱形燈帶該怎么做？”

“上次我們就沒(méi)有做，咱們這里好像沒(méi)什么材料?！?/p>

“不行，今天大橋要竣工驗(yàn)收??！”

說(shuō)著，灝儒向旁邊玩具區(qū)的小朋友望去。

“有辦法了！”

玩具區(qū)的小朋友們正在玩新投放的材料———“百變魔棒”。一個(gè)個(gè)可以彎曲、可連結(jié)的小棒造型給了積木小組的孩子們很大的啟發(fā)。

灝儒三下五除二把四根百變魔棒用六向連結(jié)頭直接連起來(lái)，一條長(zhǎng)長(zhǎng)的燈帶做好了。該怎么固定呢？沒(méi)有底座的燈帶只能歪歪斜斜地靠在橋梁上。他思考了一會(huì)兒，分別用兩塊積木夾住底端，“嗯，挺穩(wěn)的?！彼麧M意地說(shuō)道。

嘉欣說(shuō)：“那樣不好看，中間縫隙太大，水一來(lái)就沖倒了，而且浪費(fèi)材料。”

我看到孩子們一直在徘徊，思考。于是默默地給另一條燈帶底端分別加了兩根小棒，把它卡在橋梁底座之間。小雷和灝儒一直在觀察著。

“在燈帶下面加個(gè)底座，那樣會(huì)更穩(wěn)吧？”

說(shuō)著，小雷直接在自己的燈帶底端用百變魔棒加了一個(gè)圓形底座，“張老師，快看，的確很穩(wěn)?。　彼约捍罱ê玫臒魩?，笑著說(shuō)。

看著孩子們沒(méi)有下一步的計(jì)劃。我問(wèn)：“你們?cè)O(shè)計(jì)的圖紙有幾條燈帶？”“哦，是五條，還短兩條呢。”這時(shí)，玩具區(qū)的宇軒用一個(gè)正方體和椎體建造了一座小屋拿給我欣賞。灝儒看到后，迅速地用百變魔棒建了一個(gè)正方形底座?！鞍?，這個(gè)底座上能安兩條燈帶，而且更穩(wěn)。”

孩子們圍著自己設(shè)計(jì)和建造的“北中環(huán)橋”開心地笑著。

準(zhǔn)備驗(yàn)收！

三、案例反思

1.投放新材料，支持探索發(fā)現(xiàn)

游戲材料作為支持兒童主動(dòng)學(xué)習(xí)的五大要素之一，作為推進(jìn)兒童深度學(xué)習(xí)的關(guān)鍵支持要素，始終發(fā)揮著最基礎(chǔ)的作用。當(dāng)教師發(fā)現(xiàn)孩子們沒(méi)有適合的搭建燈帶的材料時(shí)，第二天便在玩具區(qū)投入了新材料———“百變魔棒”。它的可變性和不確定性讓孩子們?cè)谟螒蛑胁粩嗟爻尸F(xiàn)著驚喜。當(dāng)積木區(qū)孩子再次尋找適合搭建的燈帶材料時(shí)，百變魔棒走進(jìn)他們的視野，對(duì)大橋“竣工驗(yàn)收”，提供了強(qiáng)有力的支持。

在這里，我們可以看出教師提供新材料的智慧?！白尯⒆尤グl(fā)現(xiàn)，而不是直接給予?！边@是教師激發(fā)兒童主動(dòng)性學(xué)習(xí)的策略之一。把百變魔棒投放到緊挨著積木區(qū)的玩具區(qū)，新投放的材料必然會(huì)引起玩具區(qū)兒童游戲的強(qiáng)烈興趣，積木區(qū)的兒童必然也會(huì)發(fā)現(xiàn)這種新材料。

2.關(guān)注鷹架支持，激發(fā)問(wèn)題意識(shí)，引發(fā)兒童深度學(xué)習(xí)

在引發(fā)兒童深度學(xué)習(xí)的進(jìn)程中，我發(fā)現(xiàn)大班兒童問(wèn)題意識(shí)的激發(fā)和對(duì)問(wèn)題解決的探索是引發(fā)兒童深度學(xué)習(xí)的關(guān)鍵。在日常觀察中會(huì)發(fā)現(xiàn)，兒童在學(xué)習(xí)中如果缺失了激發(fā)問(wèn)題意識(shí)的情境，缺失了教師的及時(shí)鷹架，他們的游戲水平會(huì)長(zhǎng)時(shí)間在一個(gè)水平上徘徊，很難推進(jìn)。

此案例中，從開始沒(méi)有適合的搭建材料到孩子們發(fā)現(xiàn)建構(gòu)燈帶的新材料，從簡(jiǎn)易地設(shè)計(jì)出沒(méi)有底座不穩(wěn)的燈帶，到穩(wěn)固的圓形底座燈帶，再到出現(xiàn)非常穩(wěn)固的正方形底座雙向燈帶，孩子們?cè)谝粋€(gè)個(gè)發(fā)現(xiàn)問(wèn)題和解決問(wèn)題中，思維被不斷地激發(fā)，“用什么材料合適？”“為什么不穩(wěn)？”“燈帶怎樣設(shè)計(jì)能夠更穩(wěn)？”從這些問(wèn)題中呈現(xiàn)出的是兒童的深度學(xué)習(xí)和解決策略的深度，在一個(gè)個(gè)問(wèn)題追問(wèn)中，設(shè)計(jì)出越來(lái)越穩(wěn)的燈帶。

在這個(gè)案例中，我們可以看到布魯姆分類法模型下，孩子們深度學(xué)習(xí)的軌跡：“記憶—理解—應(yīng)用—分析—?jiǎng)?chuàng)造。”

“記憶”———“這座大橋已經(jīng)搭了第四天了。我們用到很多的四倍積木和圓柱形積木，在拐彎的地方我們還用了四分之一弧形積木。”

“理解”———“這是我們用積木搭建的輔路，它是環(huán)形的，有拐彎，有下坡，而且橋下的路也是通的。”

“應(yīng)用”———“用什么材料去搭建燈帶合適呢？”兒童去尋找適合的材料，去完成自己的設(shè)計(jì)。

“分析”———“燈帶為什么不穩(wěn)？怎么能夠更穩(wěn)固？”一個(gè)個(gè)問(wèn)題成為推進(jìn)兒童分析問(wèn)題進(jìn)行深度學(xué)習(xí)的素材。

“評(píng)價(jià)”———“那樣不穩(wěn)，你用了太多的材料?！薄斑@座大橋我量了一下，有90（英寸），好長(zhǎng)啊?！?/p>

“創(chuàng)造”———“我覺得正方形底座更穩(wěn)，而且是兩條燈帶在同一個(gè)底座上?！?/p>

可以看出，大班兒童的深度學(xué)習(xí)在主題搭建中，淋漓盡致地呈現(xiàn)出來(lái)。教師在這個(gè)過(guò)程中，從提供新材料到用兩根小棒搭建底座，再到游戲停滯后提出簡(jiǎn)單的幾條燈帶的問(wèn)題，始終在推進(jìn)孩子發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，推進(jìn)兒童的深度學(xué)習(xí)。

的確，兒童的深度學(xué)習(xí)推進(jìn)離不開兒童內(nèi)在問(wèn)題意識(shí)的激發(fā)和教師及時(shí)鷹架策略的跟進(jìn)，這是非常關(guān)鍵的內(nèi)外兩個(gè)因素。

3.不同支持策略，呈現(xiàn)兒童不同的學(xué)習(xí)深度

兒童主動(dòng)性學(xué)習(xí)是從“中國(guó)制造”到“中國(guó)智造”“中國(guó)創(chuàng)造”轉(zhuǎn)型中的一個(gè)契合點(diǎn)。一個(gè)從小對(duì)大自然中事物充滿好奇、好問(wèn)、好探究的孩子，思維是活躍的，是靈動(dòng)而充滿活脫脫的生命感的。

在兒童建構(gòu)游戲中我們發(fā)現(xiàn)，在建構(gòu)開始階段的積木小組組建中，主動(dòng)報(bào)名參加的6位全部是男孩子，他們?nèi)粘Ｋ季S活躍，遇事有自己的個(gè)性和思想，喜歡空間感強(qiáng)的建構(gòu)活動(dòng)。

在建構(gòu)過(guò)程中，積木小組進(jìn)行了兩次整體的橋梁搭建活動(dòng)，每次歷時(shí)不到一周。這兩次的主要建筑工程師，也就是孩子們自己推選的隊(duì)長(zhǎng)，有了調(diào)整。根據(jù)教師課題設(shè)計(jì)的要求和兩次不同的鷹架策略，呈現(xiàn)出了不同的效果。

第一次參加積木小組的“主工程師”嘉欣，其搭建技能的確在班里是最強(qiáng)的。從橋梁的平面到立交、從直線到彎道、從平面到坡道，技術(shù)層面沒(méi)有任何問(wèn)題。在他的指導(dǎo)下，積木六人小組橋梁搭建順利，教師的介入不多，基本上是孩子們按照自己的想法設(shè)計(jì)圖紙，通過(guò)小組進(jìn)行合作協(xié)商搭建而成的。在遇到橋面過(guò)窄、沒(méi)有合適的燈帶材料、橋下路面連接不暢等問(wèn)題中，教師沒(méi)有進(jìn)行鷹架，孩子們直接選擇了忽視。孩子們?cè)诨仡欀幸舶l(fā)現(xiàn)了一些問(wèn)題，但他們的橋梁已經(jīng)拆除。后期孩子們直接進(jìn)入了下一個(gè)搭建主題。這是一個(gè)完全由孩子們自主搭建的過(guò)程，幼兒的自由自主的游戲是基于自己的實(shí)際興趣和需要。在這樣的自由游戲中教師以觀察為主，鷹架策略沒(méi)有及時(shí)跟進(jìn)，兒童發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、分析問(wèn)題、解決問(wèn)題的問(wèn)題意識(shí)處于一個(gè)淺層，兒童的深度學(xué)習(xí)基本沒(méi)有呈現(xiàn)。

本案例是時(shí)隔一周，積木小組的灝儒和禹辰在做計(jì)劃前翻看積木區(qū)相冊(cè)，發(fā)現(xiàn)了他們前期的大橋設(shè)計(jì)圖紙，在和老師做計(jì)劃中談到上次搭建時(shí)遇到的問(wèn)題。老師說(shuō)：“上次出現(xiàn)的問(wèn)題你們能解決嗎？這次又能發(fā)現(xiàn)什么問(wèn)題？該怎么解決？”從而引發(fā)了他們重新搭建的愿望。這次活動(dòng)，六人積木小組中有四人要求重新搭建，第一階段的主要工程師沒(méi)有繼續(xù)參加。經(jīng)過(guò)推選，灝儒成為本次工程隊(duì)長(zhǎng)。

再次進(jìn)入燈帶建構(gòu)環(huán)節(jié)，孩子們?cè)诘谝淮未罱〞r(shí)沒(méi)有找到合適的材料，他們直接選擇了放棄。這次，孩子們不僅發(fā)現(xiàn)了教師提供的新材料，而且不斷發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、分析問(wèn)題和解決問(wèn)題，深度學(xué)習(xí)在教師的鷹架下一步步地呈現(xiàn)出來(lái)?！敖處燏椉懿呗浴?，成為推進(jìn)兒童主動(dòng)學(xué)習(xí)和深度學(xué)習(xí)的重要一環(huán)。

對(duì)比兩次搭建活動(dòng)，我們可以看到：第一次橋梁搭建中完全由兒童自主，沒(méi)有教師鷹架。因?yàn)橹鞴こ處煷罱ㄋ捷^高，教師表?yè)P(yáng)多，為了快速達(dá)到目標(biāo)，孩子們直接忽略出現(xiàn)的問(wèn)題，就隊(duì)長(zhǎng)而言，不能激發(fā)他繼續(xù)探究的欲望，問(wèn)題意識(shí)沒(méi)有被激發(fā)。第二次搭建換了隊(duì)長(zhǎng)灝儒，在搭建過(guò)程中遇到的問(wèn)題很多，比如轉(zhuǎn)彎道的幾處裂縫，坡度設(shè)計(jì)太陡、燈帶不穩(wěn)等問(wèn)題，孩子們的問(wèn)題意識(shí)被一次次激發(fā)，一個(gè)個(gè)問(wèn)題在共同觀察、討論和分析中，在教師和同伴的一次次鷹架和轉(zhuǎn)借中找到最佳解決方案。

在教師的鷹架下，兒童的深度學(xué)習(xí)，就在這里！