反思與建構(gòu)：高等教育學(xué)中層理論探索

王興宇

（杭州師范大學(xué)經(jīng)亨頤教育學(xué)院，浙江 杭州 311121）

自20 世紀(jì)80 年代高等教育學(xué)學(xué)科創(chuàng)立以來(lái)，我國(guó)高等教育研究取得了長(zhǎng)足發(fā)展，擁有了較大規(guī)模的學(xué)科建制，為高等教育發(fā)展提供了大量理論資源。然而，我國(guó)高等教育學(xué)面臨的學(xué)科危機(jī)并未就此解除，“高等教育研究的科學(xué)性依然存疑，高等教育學(xué)作為一門(mén)學(xué)術(shù)專(zhuān)業(yè)的地位仍然十分脆弱”[1]。理論上欠成熟、學(xué)科組織上不健全使得我國(guó)高等教育研究者在廓清研究領(lǐng)域、謀求學(xué)科認(rèn)同的過(guò)程中面臨著學(xué)術(shù)性危機(jī)和制度性危機(jī)的“雙重困境”。與部分社會(huì)科學(xué)學(xué)科相同，高等教育學(xué)的研究習(xí)慣超然于現(xiàn)實(shí)的宏大的理論闡述與微觀的具體經(jīng)驗(yàn)總結(jié)之上。兩條研究路徑“各美其美”，這也使得高等教育研究普遍存在宏觀問(wèn)題研究多、實(shí)踐問(wèn)題關(guān)注少，經(jīng)驗(yàn)性總結(jié)多、系統(tǒng)性研究少的現(xiàn)象，讓亟待理論指導(dǎo)的高等教育實(shí)踐陷入混亂之中。高等教育學(xué)作為一門(mén)社會(huì)科學(xué)需要具有與時(shí)俱進(jìn)的基本品質(zhì)，需要發(fā)展出更多專(zhuān)門(mén)的概念和有效的理論體系來(lái)指導(dǎo)和解釋當(dāng)前正在發(fā)生的高等教育實(shí)踐。正如華勒斯坦在《開(kāi)放社會(huì)科學(xué)》中所言：“任何一門(mén)學(xué)科都必須以學(xué)術(shù)要求與社會(huì)實(shí)踐的某種特殊的、不斷變化的融合為基礎(chǔ)。這些要求與實(shí)踐相互支撐，進(jìn)而得到該學(xué)科或門(mén)類(lèi)的制度化再生產(chǎn)的不斷增強(qiáng)?！盵2]我國(guó)高等教育學(xué)的學(xué)科危機(jī)之所以持續(xù)存在，一方面是深受西方話語(yǔ)浸染，未能立足本土培養(yǎng)出科學(xué)的研究思維；另一方面則是理論建構(gòu)隨意，缺乏向教育現(xiàn)實(shí)以及歷史文化環(huán)境的延伸與拓展。對(duì)此，有必要重新審視我國(guó)高等教育學(xué)研究所承擔(dān)的學(xué)術(shù)責(zé)任與社會(huì)責(zé)任，系統(tǒng)分析歷史傳統(tǒng)與教育現(xiàn)實(shí)、西方話語(yǔ)與本土建構(gòu)、宏大敘事與經(jīng)驗(yàn)研究之間的關(guān)系。在此過(guò)程中，引入中層理論思想來(lái)溝通統(tǒng)一性理論與具體經(jīng)驗(yàn)，以此為基礎(chǔ)構(gòu)建高等教育學(xué)中層理論是我國(guó)高等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)“脫困”值得嘗試的一條路徑，對(duì)理論和實(shí)踐都具有重要意義。

一、中層理論的內(nèi)涵及其構(gòu)建意義

中層理論是美國(guó)社會(huì)學(xué)家羅伯特·K·默頓（Robert K.Merton）在其經(jīng)典著作《社會(huì)理論與社會(huì)結(jié)構(gòu)》（Social Theory and Social Structure）中提出的一種社會(huì)學(xué)理論范式。這一理論范式可以追溯到17 世紀(jì)英國(guó)哲學(xué)家培根的哲學(xué)思想，即“由于人類(lèi)有限的理解能力，在接近目標(biāo)的過(guò)程中，必須借助外在工具的指導(dǎo)一步一步地前進(jìn)，而非從特殊之物出發(fā)，一躍而上，達(dá)到普遍的最高的原理”[3]。這里的外在工具便是經(jīng)驗(yàn)與最高原理之間的中層理論。在默頓所處的時(shí)代，社會(huì)學(xué)家傾向于對(duì)包羅萬(wàn)象的統(tǒng)一理論的研究，或者從事幾乎沒(méi)有理論取向的描述性經(jīng)驗(yàn)研究[4]。作為宏大理論結(jié)構(gòu)功能主義代表人物帕森斯（Talcott Parsons）的弟子，默頓的中層理論被認(rèn)為是對(duì)當(dāng)時(shí)“宏大理論”的一種反動(dòng)。默頓提出中層理論主要基于兩個(gè)出發(fā)點(diǎn)：一是對(duì)傳統(tǒng)研究中熱衷于體系建構(gòu)的質(zhì)疑，力求使概念生成更大程度上根植于經(jīng)驗(yàn)研究的發(fā)現(xiàn)；二是提醒學(xué)者要警惕過(guò)度依賴經(jīng)驗(yàn)研究所導(dǎo)致的資料運(yùn)用碎片化，強(qiáng)調(diào)使用“中層”的概念加以關(guān)聯(lián)和統(tǒng)籌[5]。根據(jù)默頓的觀點(diǎn)，一旦一個(gè)學(xué)科的主要關(guān)注點(diǎn)放在發(fā)展大而全的體系上時(shí)，它的發(fā)展就終止了；而只關(guān)心操作技術(shù)的研究往往沉溺于對(duì)經(jīng)驗(yàn)細(xì)節(jié)的描述，這又是對(duì)理論取向與學(xué)術(shù)追求的消解[6]。所以，中層理論“既非日常研究中微觀而且必要的操作性假設(shè)，也不是包羅一切用以解釋所有我們可觀察到的社會(huì)行為、社會(huì)組織和社會(huì)變遷一致性的自我體系的統(tǒng)一理論”[7]54，而是介于二者之間、具有一定抽象層次，但又與現(xiàn)實(shí)世界相聯(lián)系、具有操作性特征的概念系統(tǒng)的理論模式。這一理論模式并不否定具體經(jīng)驗(yàn)分析的價(jià)值，也不排斥宏觀經(jīng)典理論的思想觀點(diǎn)和理論構(gòu)建策略，其核心是要“架通抽象理論研究與具體經(jīng)驗(yàn)分析，中介抽象的統(tǒng)一性理論與具體的經(jīng)驗(yàn)性描述”[7]68。

中層理論雖然誕生于社會(huì)學(xué)領(lǐng)域，但對(duì)整個(gè)社會(huì)科學(xué)都具有非常重要的借鑒意義。不少學(xué)科都通過(guò)借鑒中層理論來(lái)概括本學(xué)科的學(xué)術(shù)體系。歷史學(xué)者連接歷史材料和宏大敘事、經(jīng)濟(jì)學(xué)者關(guān)聯(lián)產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)與個(gè)體就業(yè)、教育學(xué)者解釋教育規(guī)律與教學(xué)現(xiàn)象的過(guò)程都可以向“中層理論”汲取資源。將中層理論引入高等教育領(lǐng)域?qū)Ω叩冉逃芯考捌鋵W(xué)術(shù)體系的構(gòu)建也有著重要的方法論意義。首先，高等教育研究具有社會(huì)學(xué)的屬性。從學(xué)科歸屬的角度來(lái)看，高等教育學(xué)脫胎于教育學(xué)，是教育學(xué)下的二級(jí)學(xué)科；而從知識(shí)分化的角度來(lái)看，高等教育學(xué)是在認(rèn)識(shí)高深知識(shí)、復(fù)雜的高等教育系統(tǒng)以及大學(xué)組織內(nèi)部運(yùn)行規(guī)律的基礎(chǔ)上出現(xiàn)的。高等教育作為教育的輸出端，關(guān)聯(lián)著社會(huì)的諸多方面。可以說(shuō)，一部高等教育史就是一部高等教育與社會(huì)關(guān)系的歷史，它比普通教育與社會(huì)的政治、經(jīng)濟(jì)、文化的關(guān)系更為密切、更為直接、更為復(fù)雜[8]。將具有社會(huì)學(xué)屬性的中層理論引入高等教育研究論域具有一種“天然”的合理性。第二，中層理論可以幫助提升高等教育“經(jīng)驗(yàn)研究”的層次，明確“理論研究”的操作性方向，“將最地方性的細(xì)節(jié)與最宏觀的結(jié)構(gòu)結(jié)合起來(lái)，使它們能夠同時(shí)進(jìn)入分析的視野”[9]，從而避免徘徊于空洞的宏觀與瑣碎的微觀這兩個(gè)極端之間而止步不前。另外，由于“西方高等教育現(xiàn)代化出現(xiàn)較早、占據(jù)更多資源，也擁有更大的話語(yǔ)權(quán)”[10]，我國(guó)作為高等教育的后發(fā)型國(guó)家，在過(guò)去很長(zhǎng)一段時(shí)間內(nèi)對(duì)西方發(fā)達(dá)國(guó)家的高等教育理論、理念具有較強(qiáng)的依附性。高等教育學(xué)作為較為年輕的學(xué)科，在發(fā)展過(guò)程中也很大程度上借鑒了歐美發(fā)達(dá)國(guó)家的高等教育理論，這是必要的，但也存在著明顯的“西方痕跡”，需要通過(guò)高等教育學(xué)理論的“本土化”加以彌補(bǔ)。通過(guò)大量本土研究提煉出具有實(shí)踐意義的中層理論，可以有效淡化高等教育研究中的“西方痕跡”，形成我國(guó)高等教育學(xué)特有的理論體系。更為重要的是，當(dāng)前我國(guó)高等教育現(xiàn)代化已經(jīng)進(jìn)入了沒(méi)有固有理論和模式參照的階段，追仿型道路正在轉(zhuǎn)變?yōu)樽灾餍瓦M(jìn)路，“新賽道”的出現(xiàn)需要本土化的高等教育理論作為支撐。在這一發(fā)展背景下，將中層理論引入高等教育領(lǐng)域無(wú)疑能夠回應(yīng)“需要理論而且一定能夠產(chǎn)生理論”的時(shí)代訴求。

二、構(gòu)建高等教育中層理論的動(dòng)力分析

（一）高等教育研究的實(shí)踐指向

不管是我國(guó)基于“學(xué)科”的高等教育學(xué)，還是西方作為“領(lǐng)域”的高等教育學(xué)，其本質(zhì)都是基于“問(wèn)題”的高等教育學(xué)?！案叩冉逃龑?shí)踐中的‘真問(wèn)題’是高等教育研究產(chǎn)生的基礎(chǔ)。”[11]潘懋元先生也曾對(duì)高等教育學(xué)的學(xué)科屬性予以明確闡述：“高等教育學(xué)不是一門(mén)純理論學(xué)科，而是應(yīng)用性的社會(huì)科學(xué)?！盵12]我國(guó)第一個(gè)高等教育研究機(jī)構(gòu)——廈門(mén)大學(xué)教學(xué)科學(xué)研究室在成立之初就將目標(biāo)確定為“研究高等教育問(wèn)題，研究學(xué)校教改問(wèn)題，為學(xué)校服務(wù)，推動(dòng)學(xué)校發(fā)展”[13]?？梢哉f(shuō)，我國(guó)高等教育學(xué)就是為了解答高等教育問(wèn)題、服務(wù)高等教育實(shí)踐而創(chuàng)生的。高等教育實(shí)踐是高等教育研究的“沃土”，如果脫離了高等教育實(shí)踐，高等教育研究便會(huì)淪為無(wú)本之木、無(wú)源之水，就會(huì)陷入“大學(xué)什么都研究，就是不研究自己”[14]的尷尬境地。另外，高等教育研究的先行者們也進(jìn)行了一般性理論的構(gòu)建，例如高等教育大眾化理論、高等教育內(nèi)外部關(guān)系規(guī)律，但其宏大的框架與寬泛的闡釋顯得過(guò)于追求普遍適用而忽略了高等教育研究現(xiàn)象的特殊性意義，對(duì)普遍價(jià)值的強(qiáng)調(diào)使得高等教育的具體需求被漠視。因此，高等教育學(xué)（研究）要回歸到“應(yīng)用性社會(huì)科學(xué)”的本質(zhì)，明確自身的實(shí)踐指向。理性認(rèn)識(shí)巨型理論在高等教育實(shí)踐領(lǐng)域的適用性問(wèn)題的同時(shí)，也要警惕碎片化的經(jīng)驗(yàn)事實(shí)研究對(duì)學(xué)科理論和學(xué)術(shù)追求的負(fù)面影響。高等教育學(xué)（研究）自身的特殊性，使其“對(duì)其他人文社會(huì)科學(xué)領(lǐng)域，甚至是自然科學(xué)領(lǐng)域的理論和知識(shí)不可避免地存在著先天的依賴。但其他學(xué)科的知識(shí)、方法和理論都只能是高等教育研究的一種‘學(xué)術(shù)資源’，而不可能自動(dòng)轉(zhuǎn)化成為高等教育學(xué)的知識(shí)和理論”[15]。所以，將中層理論引入高等教育研究對(duì)于整合高等教育學(xué)的理論與實(shí)踐具有重要價(jià)值，從某種意義上說(shuō)，當(dāng)前高等教育學(xué)學(xué)科發(fā)展的重要方向就是要構(gòu)建中層理論。

（二）高等教育研究的前期積累

盡管我國(guó)高等教育學(xué)的學(xué)科屬性、研究定位仍然處在爭(zhēng)論之中，但不可否認(rèn)的是，自高等教育學(xué)學(xué)科建立以來(lái)，高等教育研究隊(duì)伍、研究成果迅速壯大和攀升，我國(guó)已經(jīng)成為名副其實(shí)的高等教育研究大國(guó)。目前，我國(guó)高等教育學(xué)學(xué)科方向相關(guān)博士點(diǎn)已經(jīng)超過(guò)30個(gè)，碩士點(diǎn)超過(guò)100個(gè)，每年產(chǎn)出的高等教育研究成果數(shù)以萬(wàn)計(jì)。“一門(mén)學(xué)科知識(shí)的豐富性、層次性和更新速度決定著一門(mén)學(xué)科的社會(huì)價(jià)值和學(xué)術(shù)地位。保持知識(shí)的持續(xù)增長(zhǎng)，是每門(mén)學(xué)科自身建設(shè)的需要，更是社會(huì)發(fā)展的需要。”[16]盡管這些研究成果質(zhì)量參差不齊，但其無(wú)疑為高等教育學(xué)的進(jìn)一步發(fā)展奠定了堅(jiān)實(shí)的研究基礎(chǔ)。在如此龐大的研究積累中，以高等教育發(fā)展觀、公平觀、質(zhì)量觀、學(xué)科建設(shè)、治理體系、一流大學(xué)、一流學(xué)科等為主題詞的理論、觀念層面的研究占據(jù)大半壁江山；集中在高等教育教學(xué)、管理等領(lǐng)域的以經(jīng)驗(yàn)總結(jié)、政策解讀等為特征的具體“研究”數(shù)量也不容小覷。除此之外，在高等教育學(xué)學(xué)科的探討中也出現(xiàn)了一種“學(xué)科隱喻”的研究趨勢(shì)。例如，隱喻中國(guó)高等教育與西方高等教育關(guān)系的“跟跑”“并跑”“領(lǐng)跑”，在學(xué)科建設(shè)中說(shuō)明學(xué)科邊界的“鴿籠現(xiàn)象”“領(lǐng)地意識(shí)”“學(xué)術(shù)部落”，以及表明當(dāng)前高等學(xué)校課程質(zhì)量的“金課”“水課”等。這類(lèi)學(xué)科隱喻不可否認(rèn)地為高等教育研究提供了豐富的學(xué)術(shù)想象，但也因?yàn)橐?guī)范、限度、語(yǔ)境等問(wèn)題在整個(gè)研究領(lǐng)域中處于一種分散“懸浮”的狀態(tài)?？偟膩?lái)看，我國(guó)高等教育研究成果主要集中在知識(shí)的兩端，即宏大理論、理念的研究與尚未上升到理論層次的碎片化經(jīng)驗(yàn)研究，呈現(xiàn)“兩頭較大”而中層理論嚴(yán)重缺失的狀態(tài)。

（三）高等教育現(xiàn)代化的現(xiàn)實(shí)需要

高等教育實(shí)踐需要高等教育理論來(lái)指導(dǎo)[17]。在高等教育系統(tǒng)復(fù)雜化程度提高、所面臨的問(wèn)題日趨復(fù)雜的背景下，高等教育發(fā)展對(duì)高等教育理論的需求尤為迫切。如果說(shuō)在過(guò)去的高等教育中，大學(xué)依靠零星的高等教育學(xué)知識(shí)甚至是常識(shí)就能保持自身的正常運(yùn)轉(zhuǎn)，那么在高等教育向普及化邁進(jìn)以及大學(xué)作為后工業(yè)社會(huì)軸心機(jī)構(gòu)的地位不斷強(qiáng)化的背景下，系統(tǒng)的、成體系的、成規(guī)模的高等教育知識(shí)對(duì)高等教育的平穩(wěn)有序發(fā)展一定是不可或缺的。大學(xué)規(guī)模的變化帶來(lái)的是高等教育系統(tǒng)的膨脹、高等教育性質(zhì)的變化以及與之相伴而生的更加復(fù)雜的高等教育現(xiàn)象、更加隱蔽的高等教育規(guī)律和更加復(fù)雜的理論與現(xiàn)實(shí)問(wèn)題。毫無(wú)疑問(wèn)，這需要系統(tǒng)、深入的高等教育基本理論知識(shí)的指導(dǎo)與支撐。這一點(diǎn)對(duì)于東西方的高等教育都是如此，即在巨型大學(xué)和復(fù)雜的高等教育系統(tǒng)面前，系統(tǒng)的高等教育理論知識(shí)是不可能缺位的。由于形勢(shì)的需要、政策的導(dǎo)向等因素，我國(guó)高等教育學(xué)者的研究偏向于宏觀理論與思辨研究，這種研究以理論本身為內(nèi)容，力求理論自覺(jué)其為理論，是具有“超驗(yàn)”特性的研究。它解釋、指導(dǎo)、引領(lǐng)高等教育改革的能力比較有限，在轉(zhuǎn)化為政策、法律法規(guī)時(shí)距離人們的期望也有相當(dāng)距離[18]。宏觀理論研究成果需要某種中介才能解釋和指導(dǎo)實(shí)踐，并獲取一種方法論意義上的“合理性”，而當(dāng)前我國(guó)高等教育研究恰恰缺乏這樣一種“中介機(jī)制”。這也是為什么高等教育研究不斷被要求“離學(xué)校近”“離實(shí)踐近”“要接地氣”的原因之一。

三、高等教育中層理論建構(gòu)的基本思路

中層理論是介于一般理論與微觀理論中間地帶的理論。它可以將最宏觀的結(jié)構(gòu)與最地方性的細(xì)節(jié)結(jié)合起來(lái)，在宏觀與微觀、地方與整體、個(gè)別與總體之間形成有效銜接，從而幫助我們獲得更加豐富、更多層次、更高密度的意義解釋。對(duì)于高等教育研究而言，構(gòu)建中層理論對(duì)上可以防止高等教育理論體系的“空心化”，對(duì)下可以防止經(jīng)驗(yàn)研究、微觀研究帶來(lái)的“碎片化”。所以，高等教育中層理論是由高等教育學(xué)的一般理論、理念與針對(duì)高等教育現(xiàn)象展開(kāi)的具體研究整合而成的理論體系。

（一）限制研究對(duì)象

微觀的高等教育經(jīng)驗(yàn)研究與宏觀的高等教育理論研究雖然分處研究范式的兩端，但卻存在一個(gè)“分散化”的共同現(xiàn)象。其在高等教育微觀層面研究中的表現(xiàn)是研究問(wèn)題歸屬的廣泛性，在高等教育宏觀層面研究中的表現(xiàn)是對(duì)高等教育實(shí)踐指向的寬泛性。如默頓在《論理論社會(huì)學(xué)》中所言：“具體的事物是無(wú)窮的，高度概括的理論并不能給予足夠的指導(dǎo)?！盵7]76這啟發(fā)高等教育研究構(gòu)建中層理論要對(duì)研究對(duì)象加以限制，高等教育研究不能什么都“裝”，否則最終只能淪為一個(gè)“筐”。高等教育自身規(guī)律及其與社會(huì)關(guān)系的復(fù)雜性使得高等教育領(lǐng)域的現(xiàn)象與問(wèn)題具有不同學(xué)科的特性。例如，大學(xué)組織的運(yùn)行問(wèn)題可以以組織學(xué)的理論作為支撐、高等教育資源分配問(wèn)題可以借助經(jīng)濟(jì)學(xué)的模型進(jìn)行討論、高等學(xué)校入學(xué)機(jī)會(huì)問(wèn)題可以從社會(huì)學(xué)的角度展開(kāi)研究等。正因如此，多學(xué)科高等教育研究成為解決單一學(xué)科高等教育研究所無(wú)法應(yīng)對(duì)之問(wèn)題的具有方法論地位的思路，但這也同時(shí)使得高等教育學(xué)的主體性逐漸弱化，高等教育研究的范圍越來(lái)越寬泛，與高等教育實(shí)踐的聯(lián)系越來(lái)越微弱?！耙话愣?，所有的教育研究都有一個(gè)或兩個(gè)目的，即知識(shí)的拓展和問(wèn)題的解決?！盵19]高等教育學(xué)作為一門(mén)應(yīng)用性很強(qiáng)的學(xué)科，其發(fā)展與完善應(yīng)當(dāng)始終與高等教育實(shí)踐中的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題同頻共振，不能只熱衷于將若干知識(shí)符號(hào)和概念體系進(jìn)行拼湊與組裝，形成虛幻而復(fù)雜的宏大理論，而必須要為高等教育實(shí)踐服務(wù)，對(duì)高等教育活動(dòng)起指導(dǎo)、引領(lǐng)作用。這就要求高等教育研究限定自身的研究對(duì)象，形成若干研究專(zhuān)題，在現(xiàn)有研究積累的基礎(chǔ)上進(jìn)行濃縮與提煉，形成處于中間地帶的、具有一定操作性的理論體系。該體系既能規(guī)定和限制最高原理使其更可靠，又能對(duì)高等教育實(shí)踐發(fā)揮指導(dǎo)作用。

（二）提升關(guān)聯(lián)意識(shí)

中層理論是默頓在帕森斯式的巨型理論與經(jīng)驗(yàn)概括式的底層命題之間建構(gòu)起來(lái)的，其本身就是一種“關(guān)聯(lián)”思維的產(chǎn)物。高等教育中層理論的建構(gòu)更加需要關(guān)聯(lián)意識(shí)與關(guān)聯(lián)思維。高等教育研究對(duì)象本身的復(fù)雜性與高等教育研究的多學(xué)科道路使得高等教育研究所涉及的主題繁雜多樣，以往試圖界定高等教育研究對(duì)象、明晰高等教育研究邊界的嘗試基本都遭遇擱淺。借助中層理論思想，關(guān)聯(lián)有限的高等教育問(wèn)題，形成中間地帶的“小敘事”“小理論”是一條非常值得嘗試的路徑。在構(gòu)建高等教育中層理論的過(guò)程中，關(guān)聯(lián)思維首先體現(xiàn)在使用“一縱一橫”的方式解構(gòu)宏大的高等教育理論與理論研究。其中，“一縱”就是建立一般性、綜合性的高等教育理論與具體的、底層的經(jīng)驗(yàn)總結(jié)和教育命題之間的關(guān)聯(lián)；“一橫”就是區(qū)分整體高等教育研究的不同主題，對(duì)其做出“區(qū)域性”的詳細(xì)考察。第二，當(dāng)前高等教育研究者越來(lái)越意識(shí)到高等教育研究需要深入高等教育的“田野”，“大學(xué)生學(xué)情調(diào)查”“高校師生在校滿意度測(cè)評(píng)”“高校畢業(yè)生就業(yè)質(zhì)量調(diào)查”等高校內(nèi)部甚至全國(guó)范圍內(nèi)的高等教育調(diào)查逐漸出現(xiàn)，但如若止步于此，高等教育研究則仍然是“單兵作戰(zhàn)”，難以避免研究的離散與瑣碎。因此，需要中層理論向調(diào)查研究、經(jīng)驗(yàn)研究注入解釋因素，激活各種表面上看起來(lái)互不相關(guān)的研究素材，建構(gòu)起它們之間的聯(lián)系，使其能夠真正以理論的形態(tài)在高等教育實(shí)踐領(lǐng)域發(fā)揮價(jià)值。第三，作為“先行者”的西方高等教育對(duì)世界高等教育發(fā)展具有重要的參考價(jià)值。我國(guó)作為高等教育后發(fā)型國(guó)家，在高等教育現(xiàn)代化進(jìn)程中從西方引進(jìn)了大量高等教育理論，如艾略特的大學(xué)管理理論、紐曼的大學(xué)理念、弗萊克斯納的現(xiàn)代大學(xué)論以及勞威爾、赫欽斯、邁克爾約翰等人的大學(xué)思想等[20]，這也使得我國(guó)高等教育研究在一定程度上具有明顯的“西方”思維。然而，西方高等教育并不是高等教育發(fā)展的終點(diǎn)，我國(guó)高等教育要想領(lǐng)跑世界，既不能拒絕西方，也不能走西方的道路，而應(yīng)有意識(shí)地與西方高等教育學(xué)術(shù)體系和理論體系進(jìn)行有效對(duì)話。這就需要我們回答好兩個(gè)問(wèn)題：其一，西方高等教育理論體系背后是什么？其二，是否存在基于西方而通行國(guó)際的一般意義上的“高等教育學(xué)”？前者是充分認(rèn)識(shí)西方高等教育研究及其對(duì)我國(guó)高等教育學(xué)科發(fā)展影響的前提和基礎(chǔ)，后者決定著我國(guó)高等教育學(xué)科建設(shè)的本土化方向。只有將西方高等教育的觀念、價(jià)值、思想與我國(guó)高等教育的本土實(shí)踐建立聯(lián)系，建構(gòu)有自身特色的“中層理論”詮釋框架，在吸收西方理念與挖掘傳統(tǒng)資源之間尋找到一種新的有效平衡，才能走出高等教育研究的“中國(guó)道路”。

（三）強(qiáng)化實(shí)證研究

中層理論處在宏觀理論與經(jīng)驗(yàn)研究之間，是溝通二者的橋梁。當(dāng)前，我國(guó)高等教育研究中的“經(jīng)驗(yàn)研究”，即經(jīng)驗(yàn)總結(jié)性研究并不鮮見(jiàn)，但真正的經(jīng)驗(yàn)研究（empirical research），即實(shí)證研究仍然比較有限。據(jù)統(tǒng)計(jì)，國(guó)內(nèi)比較權(quán)威的教育學(xué)核心期刊在過(guò)去五年刊發(fā)的實(shí)證研究類(lèi)論文只有20.4%[21]；在整個(gè)教育學(xué)領(lǐng)域，實(shí)證研究論文還不到論文總量的15%[22]。教育實(shí)證研究具有明顯的直接經(jīng)驗(yàn)特征，是高等教育中層理論構(gòu)建的重要基礎(chǔ)之一。強(qiáng)化高等教育實(shí)證研究，首先要重視實(shí)證方法的培養(yǎng)。老一輩高等教育研究者主要是依靠從事高等教育工作的經(jīng)驗(yàn)來(lái)論述高等教育現(xiàn)象和問(wèn)題的，這類(lèi)研究雖然對(duì)高等教育發(fā)展具有一定的啟發(fā)意義，但由于其體系性與科學(xué)性的欠缺并不能助益中層理論的構(gòu)建。而通過(guò)在課程設(shè)置、課題研究上加強(qiáng)對(duì)實(shí)證方法的要求，培養(yǎng)更多懂教育實(shí)證研究的新生代人才，無(wú)疑可以增加高等教育實(shí)證研究的數(shù)量，提升研究的科學(xué)性。其次，要加強(qiáng)數(shù)據(jù)開(kāi)放。數(shù)據(jù)的可獲得性是高等教育實(shí)證研究有效開(kāi)展的前提，也是構(gòu)建中層理論的保障。隨著高等教育的發(fā)展繁榮，各類(lèi)高等教育數(shù)據(jù)呈現(xiàn)指數(shù)級(jí)增長(zhǎng)，這為高等教育實(shí)證研究的發(fā)展提供了巨大可能。教育主管部門(mén)以及高校要通過(guò)加大技術(shù)投入、制定相應(yīng)規(guī)范來(lái)推動(dòng)高等教育數(shù)據(jù)的開(kāi)放，為實(shí)證研究的發(fā)展提供支持。高等教育中層理論的構(gòu)建離不開(kāi)高等教育實(shí)證研究的鋪墊，實(shí)證研究在中層理論的中介下可以與宏觀研究進(jìn)行更為有效的呼應(yīng)，三者的良性互動(dòng)為高等教育研究大廈的構(gòu)筑提供了保證。

（四）重視專(zhuān)題研究

高等教育學(xué)不是純粹由知識(shí)邏輯發(fā)展演化而來(lái)的傳統(tǒng)經(jīng)典學(xué)科，而是一門(mén)與社會(huì)需求密切相關(guān)的“外生學(xué)科”。其外生性決定了高等教育學(xué)不可能回避現(xiàn)實(shí)、遠(yuǎn)離問(wèn)題，也不可能拘泥于單一的學(xué)科邏輯展開(kāi)研究[23]。這一特性背后的開(kāi)放性、變動(dòng)性、包容性等特征使得高等教育的研究焦點(diǎn)非常分散，持久、深入的研究偏少，淺嘗輒止、跟風(fēng)揚(yáng)塵的一次性研究偏多。每一個(gè)社會(huì)熱點(diǎn)或政策熱點(diǎn)的背后，都伴隨著研究者跟風(fēng)式的解讀與評(píng)論。博而不精的“廣撒網(wǎng)”與“追熱點(diǎn)”使得我國(guó)高等教育研究的廣度遠(yuǎn)超知識(shí)積累的深度，學(xué)科體系碎片化趨勢(shì)越來(lái)越明顯，嚴(yán)謹(jǐn)?shù)母叩冉逃龑W(xué)術(shù)研究降格到評(píng)論甚至“漫談”的境地。這類(lèi)研究往往具有短視性、應(yīng)答性、淺表性等特征，很難形成有價(jià)值的理論，更不能構(gòu)成中層理論。中層理論是在某個(gè)特定范疇內(nèi)由若干包含不同變量、概念、命題的微觀理論相互關(guān)聯(lián)而構(gòu)成的具有概括性的理論體系。它需要有相對(duì)具體的范疇、長(zhǎng)線的主題以及系列性的成果產(chǎn)出。在這種情況下，專(zhuān)題研究可以成為高等教育中層理論建構(gòu)的重要突破口。專(zhuān)題研究在社會(huì)科學(xué)甚至自然科學(xué)領(lǐng)域都被視為重要的理論生產(chǎn)方式。對(duì)高等教育研究而言，開(kāi)展專(zhuān)題研究就是要針對(duì)某個(gè)高等教育問(wèn)題或主題展開(kāi)一系列的探討和研究，以催生圍繞這一主題的一系列成果。高等教育專(zhuān)題研究的開(kāi)展首先需要對(duì)研究進(jìn)行“有限范圍”的劃定，這是保證研究能夠明確、深入的前提；第二，要有適當(dāng)?shù)慕?jīng)驗(yàn)性調(diào)查，即經(jīng)驗(yàn)研究，這是專(zhuān)題研究開(kāi)展的資料保證；第三，要對(duì)基本的描述性資料作有限的抽象，為中層理論的構(gòu)建做好基本概念或命題的鋪墊；最后，要對(duì)基本的經(jīng)驗(yàn)材料、底層命題與上層的理論進(jìn)行有效連接。

（五）規(guī)范理論建構(gòu)

理論不是自然生成的，而是研究者在研究積累的基礎(chǔ)上概括歸納出來(lái)的。它是排除掉次要方面、次要因素而構(gòu)造的一種框架結(jié)果。目前，我國(guó)高等教育研究中的理論建構(gòu)仍然非常初步，高等教育研究在很大程度上“只是在做理論的尋找與復(fù)制工作，沒(méi)有進(jìn)行批判性的反思與咀嚼工作”[24]。由于本土的高等教育研究深受西方思維模式的影響，直到今天，我國(guó)高等教育理論建設(shè)和高等教育改革很大程度上都是通過(guò)借鑒國(guó)外理論來(lái)指導(dǎo)和完成的，西方話語(yǔ)與理論體系在我國(guó)高等教育研究中備受追捧[25]。忽略本土情景，“拿來(lái)就用”的例子在我國(guó)高等教育研究中并不鮮見(jiàn)。這也是高等教育研究迫切需要構(gòu)建本土化中層理論的重要原因之一。高等教育中層理論的規(guī)范構(gòu)建，首先需要發(fā)展中等層次的概念話語(yǔ)體系。概念是構(gòu)成理論的基本單元，是建構(gòu)中層理論的基礎(chǔ)。中層理論需要“有限的抽象”與“可操作化”的概念，高等教育中層概念話語(yǔ)的構(gòu)建需要從宏觀理論向下具體，從底層命題向上抽象。一方面，高等教育中層概念要對(duì)高等教育現(xiàn)象具備一定的理論解釋能力，并且能夠融合到相對(duì)具體的教育經(jīng)驗(yàn)事實(shí)中；另一方面，概念的抽象層次要相對(duì)“克制”，能夠操作為在一定程度上可被觀察的變量。我國(guó)高等教育實(shí)踐中存在大量不可量化的適用“中層”判斷的論題，這些論題的破解都可以從中層理論中得到啟示。其次，要兼顧兩種價(jià)值——使用價(jià)值與學(xué)術(shù)價(jià)值，或者說(shuō)工具理性與價(jià)值理性。這是由中層理論在學(xué)術(shù)體系中的位置決定的。在空間層面上，中層理論是“區(qū)域研究”；在抽象層次上，是“有限抽象”；在事物分層上，是“中層組織”。因此，高等教育中層理論的建構(gòu)不能過(guò)度疏離高等教育的歷史文化背景，而是要在理論抽象與經(jīng)驗(yàn)驗(yàn)證的雙向互動(dòng)中形成對(duì)高等教育的本土化概括與解釋?zhuān)蛊浼缺Ａ艉暧^理論的底色，又對(duì)具體的高等教育實(shí)踐具有指導(dǎo)作用，從而達(dá)到規(guī)范的中層研究之要求。

四、結(jié)語(yǔ)

依據(jù)中層理論的觀點(diǎn)，任何一門(mén)學(xué)科的理論體系都應(yīng)包含“核心思想—中層理論—實(shí)踐方法”三個(gè)層次。然而，我國(guó)高等教育研究或偏于宏觀，或偏于微觀，處在宏觀與微觀、超驗(yàn)與經(jīng)驗(yàn)之間的中觀領(lǐng)域形成了一個(gè)研究范式的“真空帶”。中觀研究范式的缺失使得高等教育研究要么用宏大敘事這個(gè)“放大鏡”來(lái)觀照教育現(xiàn)象，要么用經(jīng)驗(yàn)調(diào)查這個(gè)“顯微鏡”來(lái)分解教育問(wèn)題，前者往往無(wú)“據(jù)”，后者通常缺“理”。這也使得高等教育研究對(duì)高等教育改革與實(shí)踐的指導(dǎo)非常有限。中層理論既具有高屋建瓴的抽象性，又具有細(xì)致入微的可操作性，是超驗(yàn)與經(jīng)驗(yàn)、理論與實(shí)踐的有效統(tǒng)一。從中層理論的視角出發(fā)，對(duì)具有影響力的高等教育研究成果進(jìn)行梳理，完善思想、抽象理論、規(guī)范方法，構(gòu)建具有“當(dāng)下意義”的高等教育中層理論體系，既是高等教育學(xué)科自身發(fā)展的理論訴求，也是我國(guó)高等教育事業(yè)發(fā)展的現(xiàn)實(shí)需求，還是高等教育學(xué)術(shù)研究的本土化突破以及對(duì)世界學(xué)術(shù)話語(yǔ)的創(chuàng)造性建構(gòu)。