對(duì)教師教科書(shū)使用的再認(rèn)識(shí)
——基于對(duì)教師教科書(shū)使用研究脈絡(luò)的梳理

張 倩，陳曉宇

(首都師范大學(xué) 教育學(xué)院，北京 100037)

當(dāng)前，素養(yǎng)導(dǎo)向的基礎(chǔ)教育課程改革正在全面推進(jìn)。圍繞核心素養(yǎng)的落實(shí)，新的課程方案和課程標(biāo)準(zhǔn)已陸續(xù)頒布，以新課標(biāo)為指引的高中各科新教科書(shū)已覆蓋全國(guó)絕大部分省市，義務(wù)教育各學(xué)科教科書(shū)的修訂也正在緊鑼密鼓進(jìn)行。可以說(shuō)，按照古德萊德的課程層次理論，這一輪課改即將完成從理想課程到正式課程的全面轉(zhuǎn)化，確定了新課程的應(yīng)然狀態(tài)。然而決定改革成功與否的關(guān)鍵在于應(yīng)然向?qū)嵢坏捻樌D(zhuǎn)化，即以課程標(biāo)準(zhǔn)和教科書(shū)為代表的文本課程向教學(xué)中實(shí)際運(yùn)作的課程和學(xué)生實(shí)際經(jīng)驗(yàn)的課程的轉(zhuǎn)化。轉(zhuǎn)化的質(zhì)量將決定核心素養(yǎng)的育人理念能否在課堂教學(xué)中落地生根，而轉(zhuǎn)化能否實(shí)現(xiàn)的關(guān)鍵則在于教師能否充分釋放新教科書(shū)文本里所蘊(yùn)含的變革潛能。換言之，以核心素養(yǎng)為導(dǎo)向的新教科書(shū)能否發(fā)揮其驅(qū)動(dòng)課程教學(xué)改革的預(yù)期作用、實(shí)現(xiàn)新課程的育人價(jià)值，主要取決于教師如何使用新教科書(shū)。因此，教師的教科書(shū)使用是當(dāng)前全面深化基礎(chǔ)教育課程改革進(jìn)程中的關(guān)鍵環(huán)節(jié)和重要議題。

然而近二十年來(lái)，我國(guó)關(guān)于教師教科書(shū)使用的理論研究與探討卻一直陷于“教教材”和“用教材教”的論爭(zhēng)之中，給一線教師帶來(lái)諸多困擾。筆者以“教教材”和“用教材教”作為關(guān)鍵詞在中國(guó)知網(wǎng)進(jìn)行文獻(xiàn)檢索，發(fā)現(xiàn)最早刊發(fā)于1998年的《用教材去教而不是教教材——對(duì)〈兒童教育心理學(xué)〉教學(xué)的探討》[1]一文即對(duì)這一問(wèn)題有所關(guān)注。隨后二十多年來(lái)，關(guān)于兩者的論爭(zhēng)持續(xù)不斷。在2021年發(fā)表的文獻(xiàn)中，學(xué)者們依然將“教教材”和“用教材教”對(duì)立，并圍繞它們展開(kāi)討論。[2]其中，有一線教師為“教教材”辯護(hù)，認(rèn)為“教教材”并不意味著抱殘守缺，不應(yīng)受到責(zé)難；[3]亦有學(xué)者認(rèn)為兩者并不對(duì)立，持“用教材教”論者對(duì)“教教材”所作的批判是一種假想的批判；[4]還有學(xué)者認(rèn)為兩者不僅不是對(duì)立的關(guān)系而且是一對(duì)“體用關(guān)系”[5]。

理論界的爭(zhēng)論不休對(duì)應(yīng)的是現(xiàn)實(shí)中教師的不知所措?！叭绻f(shuō)課程改革之初，一線教師談‘教教材’色變，生怕被扣上教學(xué)方式陳舊的帽子，現(xiàn)在教師又開(kāi)始擔(dān)心是否會(huì)因?yàn)槲醋龅健探滩摹媾R教學(xué)實(shí)踐的法理性缺失問(wèn)題”[6]，形象地描繪了教師們?cè)趹?yīng)該“教教材”還是“用教材教”的鐘擺運(yùn)動(dòng)中的兩難困境。

實(shí)踐層面的兩難問(wèn)題和“鐘擺運(yùn)動(dòng)”的表象背后其實(shí)蘊(yùn)含著更深刻的理論之問(wèn)：到底教師教科書(shū)使用的核心內(nèi)涵是什么？難道僅僅是教師與教科書(shū)兩者在教學(xué)層面非此即彼的主客體互動(dòng)關(guān)系嗎？還是有更豐富的內(nèi)涵，涉及更多的課程要素？當(dāng)然，對(duì)于我國(guó)當(dāng)前的課程改革來(lái)說(shuō)，更為關(guān)鍵的問(wèn)題是教材在課程教學(xué)改革中的作用如何借由教師的教科書(shū)使用得以實(shí)現(xiàn)？這些理論問(wèn)題推動(dòng)我們從表層“如何用”的論辯，深入到更為根本的“有何用”與“為何用”的理論思考。

有鑒于此，筆者在系統(tǒng)梳理教師教科書(shū)使用研究的歷史發(fā)展脈絡(luò)的基礎(chǔ)上，廓清教師教科書(shū)使用的內(nèi)涵和認(rèn)識(shí)論基礎(chǔ)，同時(shí)立足中國(guó)當(dāng)前的課程改革現(xiàn)實(shí)，嘗試構(gòu)建教師教科書(shū)使用的系統(tǒng)理論框架，以回應(yīng)教科書(shū)使用中的關(guān)鍵問(wèn)題，為當(dāng)前新課改深化背景下教師有效使用教科書(shū)提供學(xué)理依據(jù)，助力新教科書(shū)切實(shí)發(fā)揮其驅(qū)動(dòng)課程教學(xué)改革深化的核心作用。

一、教師教科書(shū)使用的內(nèi)涵：基于對(duì)教師教科書(shū)使用研究歷史脈絡(luò)的梳理

關(guān)于教師應(yīng)該如何使用教科書(shū)的討論，最早可追溯到19世紀(jì)末產(chǎn)生的進(jìn)步主義教育運(yùn)動(dòng)。在那之前，教科書(shū)就像“經(jīng)書(shū)”一般占據(jù)著教育的絕對(duì)權(quán)威和核心地位，教師則像“傳經(jīng)者”一般附屬于教科書(shū)。而以杜威為代表的進(jìn)步主義教育觀旗幟鮮明地反對(duì)教材中心式的教育，主張祛除教材在教學(xué)中的絕對(duì)權(quán)威，強(qiáng)調(diào)以兒童、活動(dòng)和經(jīng)驗(yàn)為中心的“新三中心論”。然而這一次對(duì)教科書(shū)地位的動(dòng)搖更多的是在教育哲學(xué)和思想層面。不久，教材的絕對(duì)權(quán)威地位又通過(guò)冷戰(zhàn)時(shí)期的結(jié)構(gòu)主義課程改革而復(fù)辟了。當(dāng)時(shí)的課程被后人評(píng)價(jià)為“防教師的課程”(teacher-proof curriculum)，因?yàn)闉榱朔乐菇處煂?duì)課程進(jìn)行任何“篡改”，由學(xué)科專家們編制的教科書(shū)給教師留下的教學(xué)自主權(quán)所剩無(wú)幾，教師完全被置于教科書(shū)的執(zhí)行者和“課程導(dǎo)管”(conduit)的位置。因此，這樣的課程及其教科書(shū)遭到教師的全面抵制，最終導(dǎo)致了這一輪課改的失敗。[7]這次課程改革的失敗終于推動(dòng)學(xué)界開(kāi)始全面批判過(guò)去的“課程實(shí)施觀”，提出“課程使用觀”。前者認(rèn)為教師應(yīng)該完全按照教科書(shū)中的教學(xué)指令來(lái)上課，是一個(gè)簡(jiǎn)單的計(jì)劃實(shí)施過(guò)程；后者認(rèn)為教師上課總是包含著自己的投入、理解，需要不斷作出符合實(shí)際情況的教學(xué)選擇和決定，絕非簡(jiǎn)單地照本宣科，因此與其說(shuō)是“課程實(shí)施”，毋寧說(shuō)是“課程使用”[8]。至此，教師的課程使用正式走上教育研究的歷史舞臺(tái)，成為一個(gè)漸趨繁榮的研究領(lǐng)域。需要強(qiáng)調(diào)的是，這里的“課程”主要是指以教科書(shū)為代表的一系列課程材料，包括課程標(biāo)準(zhǔn)、教師教學(xué)指南、教科書(shū)、練習(xí)冊(cè)、考試測(cè)評(píng)材料等。其中，教科書(shū)是課程材料的關(guān)鍵組成部分。所以，教師的教科書(shū)使用在西方的研究脈絡(luò)中是歸于“(教師的)課程使用”的。事實(shí)上，Ben-Peretz 在《國(guó)際教育百科全書(shū)》中就指出所謂教師的課程使用，其核心就是指教科書(shū)(課程材料)是如何為教師所用的。[9]

圍繞“教科書(shū)應(yīng)該如何為教師所用”這一問(wèn)題，過(guò)去的五十年間至少出現(xiàn)了四種不同的理論觀點(diǎn)。[7]起始于20世紀(jì)70年代末的早期研究，依然關(guān)注如何判斷和測(cè)量教師是否以及多大程度“忠實(shí)地”使用教科書(shū)等問(wèn)題。教師的教科書(shū)使用被視為課程文本信息從輸入到輸出的過(guò)程，確保輸入與輸出的一致性是這一時(shí)期的研究初衷。因此，這個(gè)時(shí)期對(duì)教師教科書(shū)使用的定義非常簡(jiǎn)單——遵照或顛覆。換言之，凡是未能忠實(shí)、完整地按照教科書(shū)進(jìn)行課堂教學(xué)的行為就是對(duì)課程改革的顛覆。[7]后來(lái)的加拿大課程理論專家邁克爾·富蘭據(jù)此將這種理論觀點(diǎn)和實(shí)踐做法總結(jié)為“課程實(shí)施的忠實(shí)取向”[10]。

不同于忠實(shí)取向?qū)⒔炭茣?shū)使用簡(jiǎn)化為文本信息的輸入和輸出，課程學(xué)者古德萊德提出了一種更為系統(tǒng)而全面地理解教師教科書(shū)使用的課程層次論。在他的課程層次論中，教科書(shū)是課程的樣態(tài)之一，是所謂“正式的課程”的重要構(gòu)成；而教師的教科書(shū)使用則關(guān)涉另外兩個(gè)層次的課程樣態(tài)，一是(教師)理解的課程，即教師對(duì)教科書(shū)等正式課程文本的解讀；二是(教師)運(yùn)作的課程，即教師運(yùn)用教科書(shū)作為工具和媒介與學(xué)生進(jìn)行教學(xué)互動(dòng)。[11]它們之間呈現(xiàn)一種不斷向前延展推進(jìn)的層級(jí)遞進(jìn)關(guān)系。每一層的推進(jìn)都既受前一個(gè)課程層次的影響，又受該層次課程推進(jìn)主體本身的影響。從這個(gè)意義上說(shuō)，古德萊德的課程層次論首次闡明并肯定了教師在課程由理想到現(xiàn)實(shí)、從文本到經(jīng)驗(yàn)的轉(zhuǎn)化過(guò)程中的關(guān)鍵性作用。教師不再僅僅是課程發(fā)展過(guò)程中被動(dòng)的傳播者或?qū)嵤┱??；诖?，兩種新的關(guān)于教師教科書(shū)使用的觀點(diǎn)開(kāi)始浮現(xiàn)，并逐漸發(fā)展為主流觀點(diǎn)。

一方面，研究者認(rèn)為教科書(shū)(正式課程)既然需要通過(guò)教師的解讀才能轉(zhuǎn)化為實(shí)際運(yùn)作的課程，那么所謂的“忠實(shí)”即是不可能的。[12]正如建構(gòu)主義所言，個(gè)體總是帶著原有的經(jīng)驗(yàn)和認(rèn)識(shí)來(lái)理解新事物，同樣教師也總是帶著自己的信念和經(jīng)驗(yàn)來(lái)理解教科書(shū)。那么，通過(guò)教師解讀教科書(shū)并成為課堂教學(xué)實(shí)踐的課程自然也就打上了教師自己的“烙印”。所以絕對(duì)的忠實(shí)是不可能實(shí)現(xiàn)的。基于這一觀點(diǎn)，當(dāng)時(shí)不少研究都關(guān)注使用同一套教科書(shū)的教師各自是如何理解和處理教科書(shū)的。這些研究發(fā)現(xiàn)證實(shí)，即使是使用完全相同的教科書(shū)，教師們對(duì)教科書(shū)的理解以及通過(guò)教學(xué)所呈現(xiàn)的“運(yùn)作的課程”也是截然不同的。[13]

另一方面，一些研究者則提出，既然教師才是決定“運(yùn)作的課程”樣態(tài)的主體，那么作為文本課程的教科書(shū)不過(guò)是供教師設(shè)計(jì)自己課堂教學(xué)的參考材料之一。[14]如此，教師的教科書(shū)使用其實(shí)就是教師選擇用不用以及如何用教科書(shū)的問(wèn)題，而教科書(shū)則是教師用來(lái)設(shè)計(jì)其“運(yùn)作的課程”的資源型工具。由此，所謂“使用”其實(shí)是教師作出的處理各種課程媒材的決定。因此，20世紀(jì)90年代曾經(jīng)有很多學(xué)者從教師的課程決定的角度來(lái)研究教師的教科書(shū)使用，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，“忠實(shí)”不僅是不可能的，也是不應(yīng)追求的。因?yàn)橛薪?jīng)驗(yàn)的老師作出的任何課程決定，都是對(duì)課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、學(xué)習(xí)者和課程實(shí)施的具體環(huán)境的綜合考慮。而受到學(xué)生歡迎的課堂總是來(lái)自那些能夠積極回應(yīng)學(xué)生實(shí)際需求而非刻板按照教科書(shū)進(jìn)行教學(xué)的教師。[9]

這兩條研究脈絡(luò)，前者關(guān)注教師如何解讀教科書(shū)，以及如何將這種解讀呈現(xiàn)和轉(zhuǎn)化為實(shí)施的課程；后者則重點(diǎn)關(guān)注教師對(duì)教科書(shū)做出的各種選擇和決定主要受什么因素影響。但是它們都主要強(qiáng)調(diào)教師作為能動(dòng)者對(duì)作為客體的教科書(shū)的理解和處理。近年來(lái)，這種簡(jiǎn)單地將教科書(shū)理解為客體的觀點(diǎn)也受到了沖擊，一種關(guān)于教師與教科書(shū)關(guān)系的新型理解正逐步得到學(xué)界的認(rèn)同。

新觀點(diǎn)以社會(huì)文化理論為基礎(chǔ)，認(rèn)為應(yīng)該將教科書(shū)視為一種“文化產(chǎn)物”或“工具”[15]。就像語(yǔ)言一樣，雖然是人類社會(huì)文化演化的產(chǎn)物，但是它一旦產(chǎn)生，就作為符號(hào)工具反過(guò)來(lái)對(duì)人類活動(dòng)甚至思想產(chǎn)生中介影響作用。[16-17]同時(shí)該理論強(qiáng)調(diào)應(yīng)該超越教師與教科書(shū)的二元論，將教師的教科書(shū)使用視為一個(gè)教師與教科書(shū)之間辯證的、相互影響的、復(fù)雜的且持續(xù)發(fā)展的過(guò)程。換言之，教科書(shū)確實(shí)是特定的社會(huì)在特定的歷史階段為學(xué)校教育專門(mén)生產(chǎn)的“教育工具”，但這個(gè)“工具”一旦形成，它就影響著每一個(gè)使用它的人，形塑著這些人所從事的教與學(xué)活動(dòng)，影響著教師專業(yè)知能的發(fā)揮與發(fā)展以及學(xué)生認(rèn)知的學(xué)習(xí)與成長(zhǎng)。當(dāng)然，每一個(gè)使用它的人在使用的過(guò)程中也會(huì)根據(jù)自己的信念和經(jīng)驗(yàn)對(duì)教科書(shū)(工具)賦予意義，作出評(píng)價(jià)，甚至對(duì)其進(jìn)行改造或二次開(kāi)發(fā)，使之成為符合個(gè)人風(fēng)格的“新工具”。因此在教師教科書(shū)使用的過(guò)程中，教師和教科書(shū)都是積極的參與者，兩者之間呈現(xiàn)一種雙生雙促的互動(dòng)關(guān)系，又稱之為“參與式互動(dòng)關(guān)系”[7]。這個(gè)理論流派的觀點(diǎn)既強(qiáng)調(diào)教師在教科書(shū)使用過(guò)程中主觀能動(dòng)者的地位，同時(shí)也不回避教科書(shū)作為工具確實(shí)對(duì)教師運(yùn)作的課程發(fā)揮著重要的中介性約束作用。而且在“參與式互動(dòng)關(guān)系”中，教科書(shū)對(duì)教師課程設(shè)計(jì)與實(shí)施的奠基和引導(dǎo)，教師對(duì)教科書(shū)的理解、評(píng)價(jià)和改造，是同樣重要的，因此學(xué)者們將兩者之間的互動(dòng)稱為“雙向調(diào)適”的過(guò)程，[7][18]以區(qū)別于那種僅僅將教科書(shū)視為被“調(diào)適”或被“忠實(shí)地執(zhí)行”又或者被“徹底顛覆”的教科書(shū)使用觀。

通過(guò)以上梳理分析，可以看到在過(guò)去的半個(gè)世紀(jì)，學(xué)界關(guān)于教科書(shū)使用的研究與討論歷經(jīng)了從實(shí)證主義到解釋主義再到社會(huì)文化理論的范式遷移和轉(zhuǎn)變。[7]在此過(guò)程中，關(guān)于如何理解教師的教科書(shū)使用、教科書(shū)的本質(zhì)、教師的角色、教師與教科書(shū)關(guān)系的理論立場(chǎng)不斷轉(zhuǎn)換。教科書(shū)從不可顛覆的文本權(quán)威，變成可供參考的資源和等待被理解的客體，再被確立為一種用于調(diào)節(jié)教師的課程設(shè)計(jì)與實(shí)施的中介工具；而教師從教科書(shū)的“導(dǎo)管”和課程執(zhí)行者，變?yōu)榻炭茣?shū)的意義賦予者和課程的設(shè)計(jì)者，再發(fā)展為與教科書(shū)合作的課程設(shè)計(jì)者；教師與教科書(shū)的關(guān)系也從非此即彼的主客體關(guān)系變?yōu)楦鼮閺?fù)雜動(dòng)態(tài)的雙向調(diào)適的互動(dòng)關(guān)系，由此形成了教科書(shū)使用的研究范式發(fā)展脈絡(luò)圖(圖1)。

圖1 教科書(shū)使用的研究范式發(fā)展脈絡(luò)

通過(guò)對(duì)教師教科書(shū)使用的研究脈絡(luò)和主要觀點(diǎn)的梳理分析，筆者認(rèn)為實(shí)證主義范式的教科書(shū)使用觀的初衷雖然是最大限度地確保課程材料發(fā)揮其預(yù)設(shè)的育人價(jià)值，但其效率理性和控制邏輯卻扼殺了教師在課程運(yùn)作層面的主體能動(dòng)性。而且其假設(shè)教科書(shū)所提供的教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)設(shè)計(jì)適合于所有兒童和所有情境，這本身就是不科學(xué)的。而解釋主義范式的教科書(shū)使用觀雖然凸顯了教師的主體地位，但是卻將教科書(shū)完全置于被動(dòng)接受教師的解讀、處置和選擇的客體地位。這與教科書(shū)設(shè)計(jì)的初衷不符，也與我國(guó)基礎(chǔ)教育課程的編制和運(yùn)行情況不符。

相對(duì)而言，社會(huì)文化理論范式下的教科書(shū)使用觀消解了教師與教科書(shū)之間非此即彼的主客體關(guān)系，認(rèn)為教科書(shū)并非是由教師任意處置的“客體”，而是形塑教師教育教學(xué)活動(dòng)的工具。教師與教科書(shū)之間是動(dòng)態(tài)互塑的合作關(guān)系。教師在教科書(shū)的使用過(guò)程中對(duì)其中的教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)進(jìn)行解讀，并以自己的教育經(jīng)驗(yàn)和信念與之展開(kāi)“對(duì)話”，作出專業(yè)判斷，由此實(shí)現(xiàn)了專業(yè)學(xué)習(xí)與自我更新，成為一個(gè)對(duì)課程更具有駕馭能力的課程設(shè)計(jì)者；教科書(shū)在這個(gè)過(guò)程中被打磨和轉(zhuǎn)化成更適合現(xiàn)實(shí)的課程實(shí)施環(huán)境和學(xué)生學(xué)習(xí)需求的“運(yùn)作的課程”，因而被“激活”，成為更具生命力和適應(yīng)力的課程。[19]可以說(shuō)，教師和教科書(shū)在這樣的動(dòng)態(tài)互動(dòng)過(guò)程中，合作完成了對(duì)“運(yùn)作的課程”(課堂教學(xué))的設(shè)計(jì)和實(shí)施，搭建起了從課程文本到學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的課程之間的橋梁。因此，教師與教科書(shū)之間的參與式互動(dòng)和雙向調(diào)適才是教師教科書(shū)使用的本質(zhì)內(nèi)涵。這既是教材驅(qū)動(dòng)教師開(kāi)展課程教學(xué)改革的起點(diǎn)，也是我們理解和構(gòu)建教科書(shū)使用理論框架的出發(fā)點(diǎn)。

二、教科書(shū)使用理論框架的構(gòu)建：基于對(duì)動(dòng)機(jī)、機(jī)制和影響因素的綜合考察

(一)教師教科書(shū)使用的內(nèi)外動(dòng)機(jī)

考察教師與教科書(shū)的參與式互動(dòng)關(guān)系是如何形成的，首先要明確對(duì)于教師來(lái)說(shuō)，教科書(shū)意味著什么。這是驅(qū)動(dòng)教師投入到與教科書(shū)互動(dòng)的核心動(dòng)機(jī)。而這需要我們梳理教科書(shū)的產(chǎn)生背景，尤其是它在基于標(biāo)準(zhǔn)的國(guó)家課程體系中的產(chǎn)生過(guò)程。按照古德萊德的課程層次理論，教科書(shū)和其他的課程材料共同構(gòu)成了正式課程，是理想的課程具體化和學(xué)科化的表現(xiàn)之一。所以，如果教科書(shū)只是一般商業(yè)出版社基于對(duì)“理想的課程”的理解所設(shè)計(jì)的課程材料，那么教師選擇和使用教科書(shū)的最初動(dòng)機(jī)就是對(duì)其所反映的“理想的課程”中的教育教學(xué)理念的認(rèn)同與追求。在這種情況下，教師是基于對(duì)教科書(shū)所反映的教育理念的認(rèn)同而決定是否使用其作為開(kāi)展教育教學(xué)工作的主要工具。

然而在我國(guó)，從2001年開(kāi)始，基礎(chǔ)教育階段的所有教科書(shū)都可以被稱為“基于標(biāo)準(zhǔn)”的課程文本，因?yàn)樗薪炭茣?shū)都基于國(guó)家教育部門(mén)制定的課程標(biāo)準(zhǔn)而編寫(xiě)，再接受國(guó)家教育部門(mén)的嚴(yán)格審查被準(zhǔn)入市場(chǎng)，供地方教育行政部門(mén)選用，從而與教師相遇。換言之，與教師相遇的教科書(shū)，絕非是一般的課程材料，而是通過(guò)官方認(rèn)定的課程本身。它所代表的教育愿景和課程理念是在國(guó)家層面經(jīng)過(guò)充分論證，并且得到官方認(rèn)定的。因此面對(duì)作為官方課程的教科書(shū)，教師是肩負(fù)著“落實(shí)國(guó)家課程的教育目標(biāo)和理念”的使命與之相遇并展開(kāi)互動(dòng)的。

當(dāng)然，在“基于標(biāo)準(zhǔn)”的國(guó)家課程體系中，教師所要面對(duì)的官方課程并不只是教科書(shū)。教科書(shū)背后的課程標(biāo)準(zhǔn)是更具統(tǒng)攝性的官方課程，它規(guī)定著課程的目標(biāo)和內(nèi)容范圍，是教科書(shū)編寫(xiě)的主要依據(jù)。此外，出自教育部門(mén)的高風(fēng)險(xiǎn)考試也被教師們視為重要的官方課程?？梢哉f(shuō)，高風(fēng)險(xiǎn)考試作為重要的教育評(píng)價(jià)方式，對(duì)學(xué)校的一切教育活動(dòng)，尤其是對(duì)于教師如何理解、評(píng)判和使用教科書(shū)，如何設(shè)計(jì)“運(yùn)作的課程”，其“指揮棒”效應(yīng)更直接。[20]其實(shí)，這種情況也并非我國(guó)所獨(dú)有，比如美國(guó)自1989年頒布學(xué)校數(shù)學(xué)教育的課程與評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)(Curriculum and Evaluation Standards for School Mathematics)之后，數(shù)學(xué)教科書(shū)和考試也都相應(yīng)地圍繞該標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行設(shè)計(jì)和編制，而它們也不可避免地影響著教師的課程設(shè)計(jì)。因此，為考察它們對(duì)教師教學(xué)進(jìn)而對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的影響，美國(guó)課程學(xué)者塔爾等將古德萊德的官方課程進(jìn)一步區(qū)分為“教科書(shū)課程”(textbook curriculum)、由國(guó)家課程框架或標(biāo)準(zhǔn)構(gòu)成的“意圖的課程”(intended curriculum)和由高風(fēng)險(xiǎn)考試構(gòu)成的“評(píng)價(jià)的課程”(assessed curriculum)。[21]借鑒塔爾等課程學(xué)者的觀點(diǎn)，筆者認(rèn)為由課程方案、課程標(biāo)準(zhǔn)、教科書(shū)和高風(fēng)險(xiǎn)考試等構(gòu)成的官方課程，作為課程發(fā)展序列中的應(yīng)然層級(jí)，規(guī)定了課程預(yù)期的結(jié)果，對(duì)教師的課程運(yùn)作起著明確的指導(dǎo)作用。對(duì)于教師來(lái)說(shuō)，從課程標(biāo)準(zhǔn)、教科書(shū)到考試，應(yīng)然的官方課程既是一種配置性的工具資源，也是一種有明確目標(biāo)指向的外在要求，類似于教師工作的“起始條件”和需要到達(dá)的“達(dá)標(biāo)終點(diǎn)”。

教師的教科書(shū)使用，既是教師對(duì)官方配置的工具資源的使用，決定了課程的實(shí)然運(yùn)作樣態(tài)，也決定了學(xué)生實(shí)際習(xí)得的課程。換言之，教師的教科書(shū)使用是連接官方課程和學(xué)生習(xí)得的課程之間的“橋梁”(圖2)。“橋梁”的使命在于連接和通達(dá)，讓“此岸”的官方課程有效影響和支撐“彼岸”的學(xué)生學(xué)習(xí)，同時(shí)讓“彼岸”的學(xué)生學(xué)習(xí)可以趨近甚至超越“此岸”的官方課程，才是教師教科書(shū)使用的終極目的。其中，建橋的主要工具資源是官方配置的教科書(shū)，教師則是這架“橋梁”的“建造者”。因此如何更科學(xué)合理地運(yùn)用工具資源，甚至有機(jī)融入補(bǔ)充性資源來(lái)為自己的學(xué)生建造更易于他們通行的“橋梁”，是對(duì)教師個(gè)人專業(yè)知識(shí)和能力的考驗(yàn)。而判斷教師建造的“橋梁”是否實(shí)現(xiàn)了其使命，則要通過(guò)學(xué)生實(shí)際習(xí)得的課程(反映為學(xué)業(yè)成績(jī)和素養(yǎng)發(fā)展)來(lái)考察學(xué)生習(xí)得的課程是否被教師運(yùn)作的課程所決定和影響，同時(shí)也反向推動(dòng)和影響著教師對(duì)課程的運(yùn)作，不斷指引和優(yōu)化著教師與教科書(shū)的互相調(diào)適。

圖2 教師的教科書(shū)使用之理論框架

(二)教師教科書(shū)使用的內(nèi)在機(jī)制

傳統(tǒng)的忠實(shí)取向的教科書(shū)使用觀將教師教科書(shū)使用的內(nèi)在機(jī)制完全簡(jiǎn)化為“忠實(shí)度”指標(biāo)，包括教師的實(shí)際教學(xué)對(duì)教科書(shū)文本內(nèi)容的覆蓋廣度(比例)或教科書(shū)的使用頻率。[21]這種觀點(diǎn)既極大地壓縮了教師教科書(shū)使用這一至少包含閱讀、領(lǐng)會(huì)、評(píng)判和調(diào)適、增刪等加工環(huán)節(jié)的復(fù)雜動(dòng)態(tài)過(guò)程，同時(shí)也抹煞了教科書(shū)本身的豐富性。教科書(shū)作為國(guó)家課程目標(biāo)、方案和課程標(biāo)準(zhǔn)具體化的產(chǎn)物，是由編寫(xiě)者依照國(guó)家課程目標(biāo)和課程標(biāo)準(zhǔn)(課程結(jié)構(gòu)、內(nèi)容要點(diǎn)、實(shí)施要求)，精心選擇學(xué)科內(nèi)容，配合以最普適可行且最符合主流教育教學(xué)理念的教學(xué)方法而形成的課程文本。因此它至少包含了教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)策略(方法)三個(gè)維度。僅僅關(guān)注教師的教學(xué)內(nèi)容對(duì)教科書(shū)內(nèi)容覆蓋比例的忠實(shí)取向的教科書(shū)使用觀，完全忽略了對(duì)教師的教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)方法是否符合新課程設(shè)計(jì)理念的考察。然而新舊課程之間的差異往往不僅體現(xiàn)在學(xué)科知識(shí)內(nèi)容上的不同，更體現(xiàn)在其背后的教育教學(xué)理念(認(rèn)識(shí)論基礎(chǔ))的差異，以及由此所導(dǎo)致的教學(xué)方法和育人目標(biāo)的重要調(diào)整。因此僅僅強(qiáng)調(diào)內(nèi)容層面的忠實(shí)，那課程改革意味著僅僅改變了“教什么”，卻沒(méi)有改變“怎么教”，這樣的課程改革往往是一種“表面化的改革”[22]，或者俗稱的“穿新鞋走老路”。以當(dāng)前素養(yǎng)導(dǎo)向的課程改革為例，若教師在教科書(shū)使用過(guò)程中依然只關(guān)注對(duì)新教科書(shū)中學(xué)科知識(shí)內(nèi)容的教學(xué)覆蓋，卻不以促進(jìn)學(xué)生的核心素養(yǎng)發(fā)展為目標(biāo)，而且教學(xué)活動(dòng)的設(shè)計(jì)和方法的運(yùn)用也依然停留在過(guò)去的舒適圈內(nèi)，沒(méi)有作出相應(yīng)的調(diào)整和突破，那么這樣的教科書(shū)使用表面上忠實(shí)度很高，但在實(shí)質(zhì)上卻是對(duì)新課改的“致死的突變”(lethal mutations)。[18]事實(shí)上，近年來(lái)的研究就發(fā)現(xiàn)“在課堂教學(xué)中教師對(duì)教科書(shū)客觀內(nèi)容的忠實(shí)程度較高，但較少會(huì)按照教科書(shū)的編寫(xiě)意圖進(jìn)行教學(xué)”[23]。

基于社會(huì)文化理論的教科書(shū)使用觀不再過(guò)度關(guān)注教師對(duì)教科書(shū)內(nèi)容的覆蓋率或忠誠(chéng)度，而是強(qiáng)調(diào)從教師與教科書(shū)之間的參與式互動(dòng)關(guān)系來(lái)考察教師教科書(shū)使用的內(nèi)在機(jī)制。它要求我們既考慮教師對(duì)教科書(shū)從閱讀理解到加工處理的整個(gè)調(diào)適過(guò)程，也重視教科書(shū)在教學(xué)內(nèi)容、目標(biāo)和方法等多維度對(duì)教師教學(xué)設(shè)計(jì)的引導(dǎo)與框限。為更清晰地呈現(xiàn)兩者之間復(fù)雜的互動(dòng)過(guò)程，我們參照舍因和德瑞克提出的教科書(shū)使用模型，將教師的教科書(shū)使用過(guò)程劃分為課前、課中和課后三個(gè)環(huán)節(jié)，[18]而每個(gè)環(huán)節(jié)都包含著更為具體的使用策略(表1)。

表1 教師教科書(shū)使用的內(nèi)在機(jī)制

從表1中我們可以看到，教師如何使用教科書(shū)并不是一個(gè)關(guān)于“用教材教”或“教教材”的一次性的簡(jiǎn)單決定，而是需要綜合考慮每個(gè)環(huán)節(jié)的主要線索、主要任務(wù)以及教科書(shū)的三維度內(nèi)容來(lái)確定的復(fù)雜過(guò)程。以課前階段為例，這是教師形成自己的“理解的課程”，建構(gòu)“運(yùn)作的課程”的方案的階段。在這個(gè)階段，教師至少要運(yùn)用三種策略來(lái)對(duì)教科書(shū)進(jìn)行加工處理，包括閱讀、評(píng)價(jià)和調(diào)適。教師往往首先會(huì)對(duì)教科書(shū)進(jìn)行反復(fù)閱讀，以充分而全面地理解教科書(shū)的編寫(xiě)意圖、教學(xué)目標(biāo)、知識(shí)內(nèi)容和方法建議等。當(dāng)然，每個(gè)教師的閱讀重點(diǎn)和方式可能都不一樣，比如有的教師將閱讀的重心放在把握和理解教科書(shū)中的主要編寫(xiě)意圖、教學(xué)理念和大概念等，而有的教師可能關(guān)注具體的教學(xué)環(huán)節(jié)和知識(shí)點(diǎn)。不同的閱讀方式導(dǎo)致教師形成的理解是不一樣的，而這會(huì)直接影響其基于理解作出的關(guān)于教科書(shū)目標(biāo)、內(nèi)容和方式是否適合學(xué)生的判斷，進(jìn)而影響他基于判斷而作出的對(duì)教科書(shū)內(nèi)容是否采用、是否替代、是否增刪等的教學(xué)設(shè)計(jì)決定。因此，對(duì)于某一節(jié)課的教科書(shū)內(nèi)容來(lái)說(shuō)，教師在課前作出的使用決定也是多元的。舉例來(lái)說(shuō)，教師可能在教學(xué)內(nèi)容層面選擇“采用”的策略，但在目標(biāo)和方法維度上卻選擇“刪減”和“調(diào)適”的策略，即教師盡管打算在課堂教學(xué)中完整呈現(xiàn)教科書(shū)上所有知識(shí)內(nèi)容，但在目標(biāo)上卻做“刪減”，比如舍棄自主探究能力的教學(xué)目標(biāo)。相應(yīng)地，教師在教學(xué)方法上也進(jìn)行了調(diào)整，沒(méi)有按照教科書(shū)的建議設(shè)計(jì)自主探究和合作學(xué)習(xí)的環(huán)節(jié)，而是直接采用了講述結(jié)論的方式來(lái)呈現(xiàn)相關(guān)知識(shí)內(nèi)容。針對(duì)這樣的教學(xué)方案設(shè)計(jì)，我們其實(shí)很難從結(jié)果的角度簡(jiǎn)單地判斷教師教科書(shū)使用的“忠實(shí)度”，也無(wú)法將其歸為“用教材去教”或是“教教材”。顯然，從全過(guò)程的角度去理解教師所作的各種教科書(shū)使用決策是更為合理的，比如他所形成的教案是在對(duì)教科書(shū)內(nèi)容進(jìn)行了充分的閱讀理解后作出的決策，還是僅僅簡(jiǎn)單依循過(guò)往的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)。又比如，他為什么決定舍棄自主探究能力的教育目標(biāo)，是因?yàn)樽约簾o(wú)法駕馭自主探究和合作學(xué)習(xí)的教學(xué)活動(dòng)，還是因?yàn)閷W(xué)情的原因。

這還只是涉及“課前備課”這一個(gè)教科書(shū)使用環(huán)節(jié)。如表1所示，在課中階段，教師又會(huì)根據(jù)現(xiàn)場(chǎng)的師生互動(dòng)情況作出判斷，并因此而對(duì)既定的教學(xué)方案進(jìn)行臨時(shí)調(diào)整，比如增刪教學(xué)活動(dòng)、改變教授方式、調(diào)整教學(xué)內(nèi)容的容量和難易度等。課后，教師也會(huì)從學(xué)生實(shí)際習(xí)得的角度來(lái)判斷學(xué)生是否掌握教學(xué)內(nèi)容、達(dá)到教學(xué)目標(biāo)，從而判斷自己的教學(xué)設(shè)計(jì)是否合理有效，并對(duì)教科書(shū)中的部分內(nèi)容進(jìn)行反思性重讀，而這也將直接影響教師下一節(jié)課的教科書(shū)使用決定。由此可見(jiàn)，教師與教科書(shū)的互動(dòng)其實(shí)是一個(gè)持續(xù)發(fā)展、循環(huán)往復(fù)的動(dòng)態(tài)過(guò)程，每一環(huán)節(jié)和每一輪的教科書(shū)使用策略都會(huì)與教師之前的使用過(guò)程及其反饋密切相關(guān)。

(三)教師教科書(shū)使用的影響因素

瑞米拉德曾對(duì)20世紀(jì)90年代以來(lái)的70多項(xiàng)關(guān)于教師教科書(shū)使用的實(shí)證研究進(jìn)行回顧，總結(jié)出了四大影響因素，即教師、課程材料、學(xué)生和教學(xué)環(huán)境。[7]為區(qū)別于官方課程對(duì)教師教科書(shū)使用的自上而下的統(tǒng)一影響，本研究將這四大因素總結(jié)為以下地方性實(shí)踐因素。

1.教師個(gè)體的教學(xué)信念、經(jīng)驗(yàn)和專業(yè)知能

教師總是帶著已有的教學(xué)信念、經(jīng)驗(yàn)(前信念和前經(jīng)驗(yàn))，以及自己積累多年的學(xué)科知識(shí)和學(xué)科教學(xué)知識(shí)與教科書(shū)相遇的。這是教師理解和評(píng)判教科書(shū)的基礎(chǔ)。勒里希對(duì)27名美國(guó)教師的研究發(fā)現(xiàn)，教師因?yàn)楦髯运值膶?duì)教與學(xué)性質(zhì)的理解和信念不同，導(dǎo)致他們對(duì)新教科書(shū)中“探究”環(huán)節(jié)的理解以及教學(xué)中實(shí)際提供給學(xué)生的“探究”活動(dòng)的范圍也是截然不同的。[24]另有研究發(fā)現(xiàn)，有經(jīng)驗(yàn)的教師在閱讀教科書(shū)時(shí)總是將重心放在對(duì)教科書(shū)里的大概念和整體框架的把握上，而新教師則傾向于聚焦一些教學(xué)細(xì)節(jié)，比如具體的教學(xué)環(huán)節(jié)的內(nèi)容鋪排等。[18]我國(guó)學(xué)者的研究則發(fā)現(xiàn)，化學(xué)教師的學(xué)科教學(xué)知識(shí)是影響他們?nèi)绾问褂媒炭茣?shū)的主要因素。[25]布朗提出的教學(xué)設(shè)計(jì)能力，即識(shí)別課程重點(diǎn)并將其轉(zhuǎn)化為適切的教學(xué)活動(dòng)的設(shè)計(jì)能力，是被大家公認(rèn)的決定教師教科書(shū)使用策略的核心能力。[15]在這個(gè)基礎(chǔ)上，有研究者提出，教科書(shū)設(shè)計(jì)也應(yīng)該關(guān)注如何引導(dǎo)教師想象和嘗試不同的教學(xué)策略和方法，比如不同的概念呈現(xiàn)形式等。換言之，教科書(shū)應(yīng)該主動(dòng)推動(dòng)教師的教學(xué)設(shè)計(jì)能力的發(fā)展。[7]而這其實(shí)已經(jīng)涉及教科書(shū)本身特征對(duì)教師教科書(shū)使用的影響了。

2.教科書(shū)(教學(xué)媒材或課程資源)的特征

不同的教科書(shū)往往具有不同的特點(diǎn)，體現(xiàn)在編寫(xiě)理念、內(nèi)容結(jié)構(gòu)、學(xué)習(xí)活動(dòng)、作業(yè)系統(tǒng)和助讀系統(tǒng)的設(shè)計(jì)等不同方面。而教科書(shū)在這些方面的特點(diǎn)往往會(huì)直接影響教師教科書(shū)使用的方式。Fan和Kaeley曾經(jīng)以半實(shí)驗(yàn)研究的方法證實(shí)當(dāng)教師與具有明顯不同設(shè)計(jì)特征的教科書(shū)互動(dòng)時(shí)，他們所采取的教科書(shū)使用方式和設(shè)計(jì)的課堂也會(huì)不一樣。比如，當(dāng)教科書(shū)的內(nèi)容呈現(xiàn)和活動(dòng)設(shè)計(jì)對(duì)學(xué)習(xí)更具指導(dǎo)性的時(shí)候，教師會(huì)傾向于更少使用傳統(tǒng)的教授法，而是為學(xué)生創(chuàng)設(shè)更多自主構(gòu)建知識(shí)的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)。[26]這一發(fā)現(xiàn)與我國(guó)學(xué)者提出的觀點(diǎn)不謀而合，該學(xué)者指出，如果希望教師能夠有效使用教科書(shū)開(kāi)展素養(yǎng)導(dǎo)向的課堂教學(xué)，教科書(shū)的設(shè)計(jì)就應(yīng)該抓住兩個(gè)重點(diǎn)：一是為學(xué)習(xí)而設(shè)計(jì)，即內(nèi)容設(shè)計(jì)更遵循學(xué)的邏輯而非教的邏輯，更注重通過(guò)內(nèi)容呈現(xiàn)、活動(dòng)編排和學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)等方式，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性和探究性；二是為開(kāi)放而設(shè)計(jì)，即教科書(shū)不再是一個(gè)封閉的系統(tǒng)，而是“一種有待于根據(jù)具體情境由學(xué)生來(lái)加以補(bǔ)充、完善的教學(xué)材料”，給予學(xué)生更多的自主學(xué)習(xí)空間。[27]

3.學(xué)生的學(xué)習(xí)需求和傾向

學(xué)生的學(xué)習(xí)需求和傾向往往是教師評(píng)判教科書(shū)的適用性，并作出采用、舍棄、調(diào)適、補(bǔ)充等使用決定的重要依據(jù)。一項(xiàng)對(duì)我國(guó)臺(tái)灣、香港和大陸地區(qū)數(shù)學(xué)教師對(duì)教科書(shū)使用策略的調(diào)查顯示，當(dāng)老師被邀請(qǐng)從內(nèi)容的結(jié)構(gòu)、內(nèi)容的容量(多少)、內(nèi)容的表達(dá)(呈現(xiàn))以及內(nèi)容的適用性等四方面來(lái)評(píng)價(jià)教科書(shū)時(shí)，三地教師大部分都選擇從內(nèi)容的適用性，即“教科書(shū)內(nèi)容不符合我班學(xué)生程度”來(lái)評(píng)價(jià)教科書(shū)，而非從教科書(shū)內(nèi)容本身的結(jié)構(gòu)、容量和表達(dá)形式來(lái)評(píng)價(jià)。[28]這說(shuō)明基于學(xué)生的學(xué)習(xí)情況和需求來(lái)評(píng)價(jià)教科書(shū)是教師普遍的立場(chǎng)和態(tài)度。所以學(xué)者指出，在教師與教科書(shū)的互動(dòng)中，學(xué)生是隱形卻重要的存在，因?yàn)榻處熆偸遣豢杀苊獾匾宰约旱膶W(xué)生為預(yù)設(shè)的受眾來(lái)思考如何使用教科書(shū)設(shè)計(jì)課堂教學(xué)。[7]而且，目前全球的教育改革理念都是鼓勵(lì)教師創(chuàng)設(shè)能夠回應(yīng)學(xué)生需求的課堂，并將這樣的課堂視為有效的課堂。[29]這意味著能夠主動(dòng)回應(yīng)學(xué)生需求的教科書(shū)使用方式才是有效的使用方式。

4.教學(xué)環(huán)境脈絡(luò)

教師選擇如何使用教科書(shū)還跟其所處的具體教學(xué)環(huán)境脈絡(luò)密切相關(guān)。事實(shí)上，多年前施瓦布在其實(shí)踐性課程開(kāi)發(fā)理論中就指出教師、學(xué)生、學(xué)科知識(shí)(教科書(shū))和教學(xué)環(huán)境脈絡(luò)是任何課程開(kāi)發(fā)者都必須考慮的四個(gè)重要因素。[30]不少學(xué)者通過(guò)實(shí)證研究也發(fā)現(xiàn)，教師的教科書(shū)使用方式同時(shí)受地方的課程文化、學(xué)校的教學(xué)組織和管理，以及具體的班級(jí)教學(xué)環(huán)境等不同層面的教學(xué)環(huán)境脈絡(luò)的影響。[31-32]前文提及的對(duì)我國(guó)臺(tái)灣、香港和大陸地區(qū)數(shù)學(xué)教師的實(shí)證研究就發(fā)現(xiàn)，三地教師的教科書(shū)使用策略截然不同。其中臺(tái)灣地區(qū)的教師對(duì)教科書(shū)持高度滿意和認(rèn)可的態(tài)度，也采取高忠實(shí)水平的使用策略；香港地區(qū)的教師對(duì)教科書(shū)的滿意度相對(duì)較低，使用策略方面也多采用調(diào)適取向；而大陸地區(qū)的教師對(duì)教科書(shū)的認(rèn)可度并不高，卻采取高忠實(shí)水平的使用策略。研究者認(rèn)為教師之所以采取不同的教科書(shū)使用取向和三地各自的課程文化和教學(xué)環(huán)境存在密切關(guān)系。[28]此外，還有學(xué)者發(fā)現(xiàn)教學(xué)時(shí)間和班額大小對(duì)于教師的教科書(shū)使用來(lái)說(shuō)都是非常重要的環(huán)境因素。[25]

綜合以上對(duì)教師的教科書(shū)使用的內(nèi)涵、動(dòng)機(jī)、內(nèi)在機(jī)制和影響因素的全面梳理和回顧，筆者建構(gòu)了關(guān)于教師的教科書(shū)使用的理論框架模型(圖2)，嘗試勾畫(huà)出在當(dāng)前我國(guó)素養(yǎng)導(dǎo)向的課程改革新背景下，教師的教科書(shū)使用的基本樣貌。

三、對(duì)新課改深化背景下教師教科書(shū)使用的建議

基于對(duì)教師教科書(shū)使用本質(zhì)的再認(rèn)識(shí)，筆者嘗試回應(yīng)開(kāi)篇提出的“教教科書(shū)”和“用教科書(shū)教”兩難困境的問(wèn)題，同時(shí)也對(duì)新課改深化背景下教師的教科書(shū)使用提出兩點(diǎn)建議。

首先，從事實(shí)規(guī)律層面而言，教科書(shū)是官方課程的重要組成部分，教師教科書(shū)使用隸屬于課程運(yùn)作領(lǐng)域，是教師在多因素影響下與教科書(shū)持續(xù)互動(dòng)、雙向調(diào)適進(jìn)而合作實(shí)施官方課程的過(guò)程。它在整個(gè)課程發(fā)展脈絡(luò)中是承上啟下的重要一環(huán)——既是官方課程“地方化”“校本化”和“生本化”的過(guò)程，也是文本課程“實(shí)操化”的關(guān)鍵。課程發(fā)展至此才走入現(xiàn)實(shí)的場(chǎng)景，走入每個(gè)班級(jí)，走近每個(gè)學(xué)生，變幻出各種不同的樣態(tài)。而無(wú)論是“地方化”“校本化”“生本化”還是“實(shí)操化”都意味著教師不是單純地與教科書(shū)互動(dòng)，而是必須因應(yīng)自己實(shí)際面對(duì)的地方情境、學(xué)校資源和學(xué)生情況，基于自己對(duì)課程大綱和課程目標(biāo)的理解，靈活運(yùn)用各種教科書(shū)使用策略，對(duì)教科書(shū)進(jìn)行創(chuàng)造性地加工運(yùn)用，以推動(dòng)素養(yǎng)導(dǎo)向的課堂轉(zhuǎn)型，幫助每個(gè)學(xué)生獲得最適切的學(xué)習(xí)體驗(yàn)。而學(xué)生最終通過(guò)考試評(píng)價(jià)所反映的學(xué)業(yè)成績(jī)以及素養(yǎng)發(fā)展的成果，也會(huì)反向推動(dòng)教師不斷反思、調(diào)整和優(yōu)化自己的教科書(shū)使用策略。因此，教師教科書(shū)使用是包含多個(gè)環(huán)節(jié)、多個(gè)維度和多元策略的過(guò)程，受多因素所影響，絕非是一個(gè)一次性的簡(jiǎn)單的教科書(shū)使用決定——“教教科書(shū)”抑或“用教科書(shū)教”。

其次，從價(jià)值判斷的角度來(lái)看，正因?yàn)榻處熃炭茣?shū)使用的復(fù)雜性和情境依存性，導(dǎo)致對(duì)其方式的判斷也無(wú)法簡(jiǎn)單歸為“忠實(shí)與否”或“孰好孰壞”的選項(xiàng)。甚至用“忠實(shí)、調(diào)適和創(chuàng)生”的風(fēng)格來(lái)歸納，也是僅僅反映了教師對(duì)教科書(shū)在技術(shù)層面的加工處理，未能關(guān)注教科書(shū)在每個(gè)層次對(duì)教師思考和決策的中介作用，以及教師在每一個(gè)環(huán)節(jié)的每一個(gè)使用決定背后的綜合考量。如果一定要有價(jià)值判斷的話，筆者建議參照社會(huì)文化理論，將教師的教科書(shū)使用理解為有著明確目標(biāo)指向的社會(huì)活動(dòng)，那么在符合一定社會(huì)規(guī)則的前提下，最大程度地實(shí)現(xiàn)目標(biāo)，就應(yīng)該是判斷這個(gè)活動(dòng)價(jià)值的根本出發(fā)點(diǎn)。換言之，如果我們認(rèn)為在素養(yǎng)導(dǎo)向的課程體系里教師教科書(shū)使用的目標(biāo)應(yīng)該是培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)，那么在符合師生互動(dòng)基本教學(xué)規(guī)則的前提下，能夠最大程度地實(shí)現(xiàn)培養(yǎng)目標(biāo)的教科書(shū)使用策略就是最優(yōu)的選擇。而之所以這是一個(gè)“選擇題”，是因?yàn)榻處熜枰C合考慮多項(xiàng)相關(guān)因素，以得出“最優(yōu)解”。因此除了“目標(biāo)導(dǎo)向”這個(gè)根本性且通用性的價(jià)值判斷標(biāo)準(zhǔn)，筆者認(rèn)為在當(dāng)前素養(yǎng)導(dǎo)向的課程改革背景下，學(xué)生中心和情境為本是應(yīng)該強(qiáng)調(diào)的另外兩項(xiàng)價(jià)值判斷標(biāo)準(zhǔn)。換言之，教師的教科書(shū)使用方式應(yīng)該能夠主動(dòng)回應(yīng)學(xué)生需求，同時(shí)兼顧教學(xué)情境(有效利用或克服限制)，并且堅(jiān)定不移地指向基于素養(yǎng)的教育目標(biāo)的達(dá)成。唯有如此，教科書(shū)變革課程與教學(xué)的潛力才能充分地轉(zhuǎn)化為實(shí)力。