中小學教師有效課堂教學行為指標研究

秦建平，李迎春，景 友，彭 穎

(1.北京師范大學 系統(tǒng)科學學院，北京 100875；2.北京實證優(yōu)師教育研究院，北京 100091；3.華南師范大學 心理學院，廣東 廣州 510660)

一、中小學教師教學行為研究概述

國際上從理論研究到學校教學實踐領域，人們都十分關心教師什么樣的教學行為才是最有效的。從19世紀末開始的優(yōu)秀教師人格特征研究，一直到20世紀70年代的有效教師特征研究，研究者們通過采用觀察法、調查法等方法，調查各類人員對優(yōu)秀教師品質的意見和看法，試圖獲得社會所公認的一套好教師的標準。1915年Boyce根據此類研究結果，制定了第一個教師特征量表，以此衡量教師教學的表現，在當時對教師教育決策產生了很大影響。[1]20世紀70年代初，國外已有多項教師教學有效性方面的研究，這些研究給出了有效教師具有的身心特征或人格品質等眾多信息。[2]國內相關研究也發(fā)現，運用卡特爾16PF測評結果，在樂群性、聰慧性、情緒穩(wěn)定性、責任心、沉著自信、進取創(chuàng)新、心平氣和、自律嚴謹等人格特質方面，有教學成就的教師顯著優(yōu)于普通教師，[3]這些人格品質成為有效教師的典型性格特征。這類研究雖然形成了有效教師必備的條件、區(qū)分高低效能教師的特征等一致性強、公認度較高的結論，但并未具體回答教師的特征或個人品質與其教學行為表現或學生學習成績之間的關系。

1963年，Gage采用觀察程序客觀記錄教師課堂教學行為表現，該方法為教師教學有效性研究開辟了一條新途徑。[1]教師的課堂教學行為研究逐漸發(fā)展成為當代歐美有效教學和教師專業(yè)發(fā)展研究的主流，部分教育行政部門甚至將校長關注和有效引導教師關注教學作為判斷其管理行為是否有效的一個行動指標。進入21世紀后，美國、英國、法國、日本均制定了教師特征、教學行為標準，重點關注學生學習成果的綜合性教師專業(yè)標準或評價體系。[4]美國著名教師評價專家諾蘭和胡佛認為，高質量教師督導評價體系的一個顯著特征就是有一個清楚的、直接的、描述合格教師課堂教學行為的指標。[5]英國的教師專業(yè)標準也放棄了舊有的專業(yè)素養(yǎng)框架，用全新的杰出教師標準取而代之。杰出教師標準申請者不設置年齡、教齡和職級限制，不限于特定教師標準的角色、職責描述，而是較多地使用形容詞和動詞以連貫、清晰地描述教師課堂教學行為的特點。我國學者張娜等以8名卓越幼兒園教師的教學視頻作為觀察對象，采用自編幼兒園教師課堂教學行為分析框架，對卓越幼兒園教師的教學行為特征進行了編碼分析，結果發(fā)現卓越幼兒園教師善于傳遞積極的教師期望以增強幼兒學習效能，形成恰當的教學張力以保證幼兒真實參與，實施高效的深度教學以發(fā)展幼兒高階思維。[6]

可以說，對教師課堂教學行為的研究成為一種趨勢。筆者擬對中小學教師的課堂教學行為進行分析，以尋找直接影響學生學習成績的最有效的教學行為，進而識別教師課堂教學行為的有效性，判斷教師的專業(yè)技能，改善教師的課堂教學。

二、中小學教師課堂教學行為指標選取與框架搭建

為了研究并提煉中小學教師有效課堂教學行為指標，課題組首先對中國、美國、英國、澳大利亞、日本、法國六個國家的教師專業(yè)發(fā)展標準、優(yōu)秀教師標準或者教師評價指標進行了共同要素分析，提煉出六個國家都共同關注的教師行為指標。再遵循教師工作場景的真實性和課題組調研情況，選取與教師課堂教學行為直接相關的指標，最終搭建“教師課堂教學行為指標預設框架”(圖1)。

圖1 教師有效課堂教學行為指標預設框架

六個國家的相關文件包括：中國的全國優(yōu)秀教師評選條件以及《特級教師評選規(guī)定》《小學教師專業(yè)標準(試行)》《中學教師專業(yè)標準(試行)》；美國教師專業(yè)教學標準委員會(NBPTS)開發(fā)的優(yōu)秀教師專業(yè)標準、夏洛特·丹尼爾森研制的《專業(yè)實踐構成框架》在賓州運用的評價指標；英國2012版中小學教師專業(yè)標準《教師標準》和《杰出教師標準》；澳大利亞2011年修訂的《澳大利亞國家教師專業(yè)發(fā)展標準》；日本“新教師評價”優(yōu)秀等級的標準；法國教育部2013年出臺的教師專業(yè)能力標準。

遵循教師工作場景的真實性，按照“教學準備與設計→營造課堂學習環(huán)境/管理學生行為→教學課程內容/實現學生發(fā)展目標→承擔專業(yè)責任/追求專業(yè)發(fā)展”的實踐順序，課題組共尋找到26個教師有效教學或優(yōu)秀教師行為群，保留共性率在50%以上的25個行為群。進一步合并相似的同類項，整合相關表述后，最終得到22個行為群約100條關鍵行為特征，[7]并從中選取與教師有效課堂教學行為直接相關的指標。

自2019年以來，課題組在上海市，四川省成都市、達州市，新疆維吾爾自治區(qū)博樂市，陜西省西安市等地的中小學課堂教學改革實驗點對教師的課堂教學行為進行了深入的觀察，并總結出了一系列被認為是卓有成效的課堂教學行為。我們將這些課堂教學行為，與所選取的22個行為群及關鍵行為進行有效整合，并改造了相關表述后，形成了更適合我國中小學教師課堂教學實際的25個指標，組成了“教師有效課堂教學行為指標預設框架”。

三、中小學教師有效課堂教學行為指標的探索性因素分析

根據“教師有效課堂教學行為指標預設框架”，將圖1中反映的教師有效課堂教學行為的25個指標轉化為調查問卷，對580名初中教師進行了測量。其中，特級教師1名，優(yōu)秀教師181名，非優(yōu)秀教師398名；(1)優(yōu)秀教師是指調查對象中被評為學校、區(qū)縣、市、省、全國各級優(yōu)秀教師的教師，非優(yōu)秀教師就是沒有被評為優(yōu)秀教師的教師，特級教師就是被評為特級教師的教師。語文教師192名，數學教師198名，英語教師190名。(2)由于課題組開展調查所在地的教育質量監(jiān)測只監(jiān)測了語文、數學、英語三個學科，因此本文只對這三科教師進行調查。下同。

問卷采用4點計分法，高分代表教師課堂教學行為非常符合題目描述。使用SPSS 25.0對數據進行探索性因素分析，結果表明，KMO值等于0.982，因子分析效度好；巴特利特球形檢驗中P<0.05，變量間有較強相關，因此做因子分析有意義。

運用主成分分析法，提取了兩個公因子，前兩個公因子的累計方差貢獻率已達82.7%：因子1在第6-25題這20個變量上有較大載荷；因子2在第1、2、3、4、5題這5個變量上有較大載荷。

運用第二次探索性因素分析再次優(yōu)化后，用主成分法抽取因子，因子分析以特征值大于0.5為因子抽取的基本原則，輔之以總解釋率和陡階檢驗，淘汰了8個題目，最終得到17個題目，抽取的3個因子，可解釋的方差累積貢獻率從第一次的82.7%，提升到了85.3%。

表1的因素載荷情況表明，每個觀測指標為相應的潛變量的解釋率較高，因子載荷都大于0.8，題目的因子載荷全部達到優(yōu)秀水平。[8]因子1為基于學情的教學準備與設計，由題目1、2、3、4、5所表達的教學行為構成；因子2為聚焦目標的教學實施，由題目8、9、24、25所表達的教學行為構成；因子3為營造課堂環(huán)境引導學生學習，由題目10、11、12、13、15、16、17、19所表達的教學行為構成。

表1 教師有效課堂教學行為因子分析的因素載荷

四、中小學教師有效課堂教學行為指標的驗證性因素分析與指標的結構效度

在探索性因素分析基礎上，課題組使用教師課堂教學行為問卷再次對472名小學教師進行調查。其中，特級教師1名，優(yōu)秀教師245名，非優(yōu)秀教師226名；語文教師201名，數學教師192名，英語教師79名。

通過AMOS軟件檢驗模型的各擬合指數，由表2可知，除RMSEA外，NFI、TLI、CFI等指標達到可接受的水平，模型擬合效果較好，說明具有較好的結構效度。有效課堂教學行為結構及其路徑系數如圖2所示。

表2 模型擬合指數

五、中小學教師有效課堂教學行為指標的信度和效標關聯(lián)效度

(一)信度檢驗

由表3可知，教師教學行為測驗每個因子的內部一致性系數都大于0.9，全卷的內部一致性系數高達0.982，信度非常好，說明用該問卷診斷教師的課堂教學行為符合有效的行為標準，其結果的可靠性很高。

表3 教師有效課堂教學行為測驗的內部一致性系數

(二)題目的鑒別力

將問卷每個題得分率前25%的初中教師和后25%的初中教師比較，計算每道題對初中教師的區(qū)分度，并考察調查題目整卷得分率高、低兩個組別教師已經取得的教學成績，以此檢驗課堂教學行為指標的效標關聯(lián)效度。從表4可見，17道題目對初中教師的區(qū)分度都在0.3以上，均屬于良好水平。其中第4題達到0.4，屬于區(qū)分度優(yōu)秀。每道題目反映出來的兩個組別的初中教師課堂教學行為的差異對教學成績都有顯著差異。初中語文的成績差異集中在5分左右，初中數學的成績差異集中在13分左右，初中英語的成績差異集中在4分左右。而第24題所代表的教師課堂教學行為，對初中語文、數學、英語三學科教學成績造成的差異最大，分別差14分、28分、12分；第4題所代表的教師課堂教學行為，對初中語文、數學、英語的成績分別造成了5分、12分、6分的差異；第1題所代表的教師課堂教學行為，對初中語文、數學、英語的成績分別造成了10分、15分、4分的差異。說明這3道題目所代表的課堂教學行為能夠很好地區(qū)分初中教師教學成績的優(yōu)劣。

表4 有效課堂教學行為測驗各指標對初中教師的鑒別力差異

將問卷用于小學教師調查，考察問卷對小學教師課堂教學行為優(yōu)劣的甄別能力，進一步檢驗課堂教學行為指標的效標關聯(lián)效度。在調查的472名小學教師中，將問卷每道題得分率前25%的小學教師和后25%的小學教師比較，計算每個題對小學教師的區(qū)分度，并考察題目問卷得分率高、低兩個組別教師的教學成績。從表5可知，17個題目對小學教師的區(qū)分度都在0.2以上，接近0.3，均屬于合格水平。每道題目反映出來的兩個組別的小學教師課堂教學行為差異對教學成績造成了顯著的差異。小學語文的成績差異集中在3.5分左右，小學數學的成績差異集中在8分左右，小學英語的成績差異集中在25分左右。說明問卷題目所代表的教學行為，能夠較好地區(qū)分小學教師課堂教學效果的優(yōu)劣。

表5 有效課堂教學行為測驗各指標對小學教師的鑒別力

(三)全卷的區(qū)分度

用區(qū)分法來估計問卷的效標效度。如表6所示，問卷對小學、初中教師的全卷區(qū)分度為0.33、0.27。問卷得分高分組(前25%)和問卷得分低分組(后25%)，對小學、初中語文成績的差異分別都是4分，對小學數學成績的差異是10分，對初中數學成績的差異是13分，對小學英語成績的差異是25.8分，對初中英語成績的差異是8.3分。

表6 問卷全卷對小學、初中教師有效課堂教學行為的區(qū)分度

從表7可知，小學和初中非優(yōu)秀教師、優(yōu)秀教師、特級教師在問卷上的得分率差異顯著。這說明問卷能夠較好地把非優(yōu)秀教師、優(yōu)秀教師、特級教師區(qū)別開來，再次檢驗了有效課堂教學行為指標的效標關聯(lián)效度。

表7 不同榮譽的中小學教師問卷得分率

六、討論與建議

(一)討論

1.教學行為指標框架能夠產生出有效教學行為指標，并與國際通行的教師標準保持一致

本研究在分析比較中國、美國、英國、法國、澳大利亞、日本六個國家教師專業(yè)標準、優(yōu)秀教師標準或教師評價指標的共同要素時，放棄了原來各個國家標準所呈現的框架結構，轉而遵循教師工作場景中的“實踐順序”。結果發(fā)現，最終整理出來的順序架構與美國丹尼爾森標準相似度較高，而且丹尼爾森標準具體條款與從六個國家標準抽取的共同要素的吻合度也是最高的，達到88%。這也從另一個角度解釋了為什么丹尼爾森標準在美國的使用最為普遍，最受中小學校的歡迎。因為它的表述結構最接近工作實際，具有較強的操作性，能夠直接指導教師的課堂教學行為。事實上，發(fā)達國家對教師專業(yè)標準的研究趨勢表明，促進教師專業(yè)發(fā)展的方式越來越轉向對教師教學行為技能、教學行為標準的重視。英國2012年修訂后新的教師標準和杰出教師標準，都放棄了2007年英國教師專業(yè)標準的專業(yè)品質、專業(yè)知識、專業(yè)技能這樣的表述架構，而是采用了更加接近教師工作實踐操作的行為表述，例如教師標準第1條：一名教師應當激勵、激發(fā)學生學習動機，對學生寄予具有挑戰(zhàn)性的較高期望；對杰出教師則直接提出了教學成果的要求：“杰出教師”計劃和組織教學一絲不茍，保證學生對所有形式的考試和評價有所準備，他們的學生在問題情境下能取得優(yōu)異的成績。

2.教師有效課堂教學行為問卷結構效度良好，信度高，并且具有較好的效標效度

通過因素分析發(fā)現，教師有效課堂教學行為可以分為基于學情的教學準備與設計、聚焦目標的教學實施、營造課堂環(huán)境引導學生學習等三大因素，每個行為變量的因子載荷達到優(yōu)秀水平。

第一，有效課堂教學行為的因子1“基于學情的教學準備與設計”，其5個行為變量都體現了教師對學生學情的把握，這與中共中央國務院印發(fā)的《關于深化教育教學改革全面提高義務教育質量的意見》、教育部等六部門印發(fā)的《義務教育質量評價指南》、教育部印發(fā)的《普通高中學校辦學質量評價指南》都強調的“精準分析學情”高度一致。特別是第4題所指的教學行為“我非常清楚我的每一位學生‘跳一跳’就可以達到的水平”，精細地刻畫了教師“精準分析學情”的程度，并且對教師教學行為有效性具有最大的區(qū)分度。

第二，有效課堂教學行為的因子2“聚焦目標的教學實施”，其4個教學行為變量與逆向教學設計關注學生學習結果高度一致。特別是第24題“關注每個學生的日常進步，我有對學生的學習表現情況、作業(yè)和測驗數據做系統(tǒng)的記錄和分析”，對初中語文、數學、英語的成績有很大的區(qū)分度。說明關注教學質量和學生成績是非常關鍵的有效教學行為指標。

第三，有效課堂教學行為的因子3“營造課堂環(huán)境引導學生學習”，其8個教學行為變量關注了課堂學習環(huán)境、師生間相互尊重融洽的良好關系、良好的同伴關系、相信學生的學習潛力、引導學生自信并樂于表現自己、吸引學生注意、管理學生課堂行為等。

每個有效課堂教學行為指標題目及全卷都能夠從課堂教學行為上把教學業(yè)績高的小學、初中教師與教學業(yè)績差的小學、初中教師有效區(qū)分開來。整個有效教學行為問卷能夠區(qū)分非優(yōu)秀教師、優(yōu)秀教師和特級教師。總體來看，所探索出來的三大因素17個具體行為指標能夠鑒別教師教學的優(yōu)劣，對于改善教師的課堂教學、提高課堂有效性和提升教學成績，提升教師專業(yè)素養(yǎng)有直接的幫助。

(二)建議

1.對研究者的建議：關注教師課堂教學行為的研究

教師的專業(yè)素養(yǎng)特征是通過其教學行為表現出來，并通過有效課堂教學行為產生教學效能，形成教學業(yè)績。長期以來，我們習慣從教師的課堂教學行為中抽離出來，抽象地談論教師專業(yè)發(fā)展素養(yǎng)，使用不少“高大上”的詞匯，看起來“先進”而“專業(yè)”的表述，結論卻是空泛的。只有通過教師有效課堂教學行為的研究，我們才能找到卓越教師或者教學成功教師的行為特征，將其萃取出來，用于指導教師的課堂教學實踐，提升教師專業(yè)素養(yǎng)。國內對教師有效課堂教學行為的研究目前還不多，已有的少量研究主要是基于一些教學案例進行教學行為個案分析，大樣本的研究很少。建議教育行政部門、教育研究機構、一線學校予以更多關注，各級教育科研項目、教師專業(yè)發(fā)展項目應強化指向教師有效課堂教學行為的大樣本調查研究和實驗研究。

2.對教師培訓者的建議：重點培訓教師的教學行為技能

我國制定教師專業(yè)標準以及從國家層面到區(qū)縣和學校層面開展教師培訓等，主要目的是建立教師教育質量保障體系，不斷提高中小學幼兒園教師培訓質量，引導教師專業(yè)發(fā)展。長期以來，中小學教師培訓的課程體系與活動安排重視的是理念、理論的學習，很少重視對普遍有效的教學行為技能的培訓，導致教師培訓費錢費時費力，效果不佳。培訓活動中所謂的“跟崗實踐”也只是盲目、隨意地安排聽課，或者觀摩太具個性化、個人特色的教師個體經驗。因此，建議加強對參加培訓的教師應獲得有效課堂教學行為方面的指導，以此提高教師培訓的質量和效果。

3.對教師專業(yè)發(fā)展的建議：重點放在提高學生學習成績上

事實上，關注教師專業(yè)行為的著眼點是提高學生的學習成績，這已經成為各國共同的行動。美國在20世紀80年代前的基本目標是建立一套界定明確且極佳的教師專業(yè)發(fā)展策略。80年代中后期開始直到整個90年代就發(fā)生了變化，多數教師專業(yè)發(fā)展設計者所期待實現的目標，是為教育工作者提供一種幫助所有學生實現高層次學習的專業(yè)知識和技能，也就是把教師專業(yè)發(fā)展的重點放在了提高學生的學習成績上，而不是教師專業(yè)發(fā)展的方法和手段上。這種轉變在英國和澳大利亞的教師標準修訂以及日本推行新的教師評價中也是如此。例如，英國教育部2016年7月公布的“教師專業(yè)發(fā)展標準”第1條就強調，教師專業(yè)發(fā)展應著眼于提高和評價學生的學業(yè)成績。在本研究的教師有效課堂教學行為問卷中，問卷得分較高的教師(前25%)與得分較低的教師(后25%)，無論語文、數學還是英語的教學成績均有較大差異，可見，培養(yǎng)訓練教師具備有效課堂教學行為技能，是提高學生學習成績、促進有質量的教育公平、建設高質量教育體系的有效路徑。