“普職融通”的出場語境及價值向度

韋幼青 孫振東

(1.西南大學，重慶 400715；2.貴陽職業(yè)技術學院，貴州 貴陽 550081)

就普通教育與職業(yè)教育的關系而言，世界范圍內主要有兩種模式，一種是歐美式的普職融合，綜合高中是其代表；另一種是德日式的普職分離。從我國第一個系統(tǒng)學制《欽定學堂章程》頒布至今，我國的教育體系在學習借鑒歐美、德日和蘇聯(lián)等模式中躑躅前行。經過多年摸索，特別是改革開放40多年來，基于中國國情的教育探索逐漸成型，其中關涉普通教育與職業(yè)教育的發(fā)展問題，其最大特點是倡導普職融通。中共中央《關于制定國民經濟和社會發(fā)展第十四個五年規(guī)劃和二○三五年遠景目標的建議》指出，要“深化職普融通、產教融合、校企合作”[1]。2021年，第十三屆全國人大常委會第二十九次會議審議《中華人民共和國職業(yè)教育法(修訂草案)》。該草案提出，要實現(xiàn)“職業(yè)教育與普通教育相互融通”[2]。一時間，普職融通成為我國現(xiàn)代職業(yè)教育乃至我國現(xiàn)代教育體系的最大亮點。在構建中國特色普職融通的現(xiàn)代教育體系過程中，有必要對其中出現(xiàn)的一些觀點進行甄別，予普職融通以正解。

一、普職融通的出場語境

普職融通與普職溝通一脈相承，前者是對后者的升華。普職溝通側重解決普通教育與職業(yè)教育之間過程的溝通，是個純教育問題。普職融通不僅強調普通教育與職業(yè)教育之間過程的雙向轉軌，而且更強調兩者結果的等值，這就使得普職融通不僅是個教育問題，還是個社會問題。普職融通經歷從學者倡導到國家政策的轉變，更切合我國當前經濟社會發(fā)展的新要求，也是構建新時代中國特色高質量教育體系的現(xiàn)實需要。

(一)普職溝通與普職融通關系辯考

普職溝通出現(xiàn)最早的最高級別的政策文本是1985年頒布的《中共中央關于教育體制改革的決定》。該決定提出，要“逐步建立起一個從初級到高級、行業(yè)配套、結構合理又能與普通教育相互溝通的職業(yè)技術教育體系?！盵3]此后，頒發(fā)的文件在提及普通教育與職業(yè)教育關系時，均使用“溝通”，如：1996年《中華人民共和國職業(yè)教育法》提出建立“與其他教育相互溝通、協(xié)調發(fā)展”[4]的職業(yè)教育體系；2005年《國務院關于大力發(fā)展職業(yè)教育的決定》提出“建立職業(yè)教育與其他教育相互溝通和銜接的‘立交橋’”[5]；2010年《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010—2020年)》提出“職業(yè)教育和普通教育相互溝通”[6]；2014年《國務院關于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》提出“到 2020年，形成適應發(fā)展需求、產教深度融合、中職高職銜接、職業(yè)教育與普通教育相互溝通，體現(xiàn)終身教育理念，具有中國特色、世界水平的現(xiàn)代職業(yè)教育體系”以及“溝通普職教育兩種類型，加強職業(yè)教育與普通教育溝通，為學生多樣化選擇、多路徑成才搭建‘立交橋’”[7]。從以上摘錄可以看到，在普通教育與職業(yè)教育關系上，我國歷來倡導普職溝通。

普職融通最早出現(xiàn)在1999年的《對北京市普高發(fā)展的設想》，后經教育部職業(yè)教育與成人教育司和北京教育科學研究院推廣，普職融通的提法得以進入大眾視野。這一提法隨后得到有關教育實踐者的支持，少數學者也開始使用這一說法。經十年推廣，這一提法得到地方政府響應，并頒發(fā)促進政策，如：2010年石家莊市《石家莊市教育局關于開展普職融通共促發(fā)展活動實施方案(試行)》和2013年寧波市《寧波市普職融通育人模式改革試點的實施辦法(試行)》。繼2014年教育部、國家發(fā)展改革委、財政部、人力資源社會保障部、農業(yè)部和國務院扶貧辦組織編制《現(xiàn)代教育體系體系建設規(guī)劃(2014-2020年)》，提出“繼續(xù)探索舉辦職業(yè)教育和普通教育融通的綜合高中”[8]后，普職融通概念更為普及，從有關文獻量可見一斑。在CNKI全文數據庫，以“普職融通”為檢索詞進行全文查找，檢索到1999—2012年間的發(fā)文量為2—48篇，2014-2020年間為147-319篇。此后，國家層面的政策文本開始廣泛采用普職融通概念，如：2017年教育部、國家發(fā)展改革委、財政部和人力資源社會保障部聯(lián)合發(fā)布的《高中階段教育普及攻堅計劃(2017—2020年)》，提出“實行普職融通，為學生提供更多選擇機會”[9]；2019年國務院辦公廳出臺的《關于新時代推進普通高中育人方式改革的指導意見》，提出“鼓勵普通高中與中等職業(yè)學校課程互選、學分互認、資源互通，促進普職融通”[10]。仔細閱讀這些國家層面的政策文本，不難發(fā)現(xiàn)，它們只是在高中階段倡導普職融通。普職融通一說的使用，隨后擴展到職業(yè)教育的各個階段，諸如《教育部關于學習宣傳貫徹習近平總書記重要指示和全國職業(yè)教育大會精神的通知》《教育部辦公廳關于印發(fā)<本科層次職業(yè)教育專業(yè)設置管理辦法(試行)>的通知》等文件中均使用普職融通。值得一提的是，在2019年12月5日《關于<中華人民共和國職業(yè)教育法修訂草案(征求意見稿)>公開征求意見的公告》中，有關提法是“職業(yè)教育與普通教育相互溝通”[11]，但到2021年第十三屆全國人大常委會第二十九次會議審議《中華人民共和國職業(yè)教育法(修訂草案)》時，相關表述已修改為“職業(yè)教育與普通教育相互融通”[2]。

(二)普職融通是普職溝通的升級

長久以來，官方文件一直未對普職溝通予明確界定，學者們也疏于闡釋，似乎認為這是個不言而喻、無需過多解釋的問題。直到2014年，《現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設規(guī)劃(2014-2020年)》才有相關界定。普職溝通是指職業(yè)教育與普通教育的雙向溝通，具體措施有：普通學校和職業(yè)院校可以開展課程和學分互認；學習者可以通過考試在普通學校和職業(yè)院校之間轉學、升學；普通高等學?？梢哉惺章殬I(yè)院校畢業(yè)生，并與職業(yè)院校聯(lián)合培養(yǎng)高層次應用型人才。[8]

由于官方文件尚未對普職融通予明確界定，這給學者們留下無盡的闡釋空間。有學者認為，所謂“融通”就是“融會貫通、相互溝通”[12]；普職融通是職業(yè)教育與普通教育“溝通融合”[13]的簡稱。具體而言，就是普通教育與職業(yè)教育在教育目標、課程內容和教育體制等方面的相互溝通、相互融合。[12]還有學者將普職融通歸納為“普通教育職業(yè)化，職業(yè)教育普通化”。普通教育職業(yè)化是指普通教育滲透職業(yè)教育的內容[14]；職業(yè)教育普通化是指“職業(yè)學校要提高普通教育的文化程度”[14]。 這些界定偏向字面釋義，混淆了“普職融通”與“普職融合”概念，是沒有深入理解普通教育與職業(yè)教育內涵基礎上的誤讀，存在片面性。目前來看，雖然官方文件尚未對普職融通作出明確界定，但從2021年12月全國人大常委會第二次討論修訂的《中華人民共和國職業(yè)教育法(修訂草案)》可以看到，其內涵至少包括“職業(yè)教育與普通教育的學習成果融通、互認”[2]等內容。普職融合與普職融通有實質區(qū)別：它們的立場和理念不同。普職融合是將普通教育與職業(yè)教育合二為一，不再區(qū)分普通教育和職業(yè)教育；普職融通則是在肯定普通教育與職業(yè)教育是兩種不同教育類型的基礎上，強調兩者之間的雙向溝通和等值。

二、普職融通存在的認識誤區(qū)

普職融通不是普通教育與職業(yè)教育的簡單“融合”、“綜合”或“混合”，而是指相互之間的價值轉換與等值。可以說，普職融通的提法更切合我國職業(yè)教育的發(fā)展規(guī)律和當前經濟社會發(fā)展的新要求，但普職融通提出以來也還存在誤用、混用以及認識片面化等問題。為構建現(xiàn)代職業(yè)教育體系和新時代高質量教育體系，有必要對普職融通在認識上出現(xiàn)的一些誤區(qū)進行辯駁。

(一)“普職融通”在概念上不完全等于“普職融合”

學界在使用兩個概念時，也還存在兩者有意無意混用的情形。

一是無意識的混用。有學者在同一篇文章中出現(xiàn)“普職教育融通是現(xiàn)代教育體系的重要內容”“普職融合發(fā)展是提高教育質量的必然選擇”[15]等含混表述。不知其觀點到底是贊成普職融通，還是普職融合？通讀文章后發(fā)現(xiàn)，作者其實是持普職融通態(tài)度，而非普職融合，只是由于不區(qū)分普職融通和普職融合，使用術語不一致而帶來的誤會。此外，也有同一學者在不同文章討論相近問題時，出現(xiàn)時而贊同“普職融通”[16]、時而贊同“普職融合”[17]的做法，其立場和觀點不甚明朗。

二是有意識的混淆。有學者指出，“國家政策是上海市普職融合教育政策制定的參考依據”[18]。至于是哪些國家政策，學者并未在文中言明。持同樣觀點的另外一些學者認為是《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010—2020年)和《現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設規(guī)劃(2014—2020年)》[19]。什么是普職融合？學者在文中解釋：“指職業(yè)教育與普通教育相互滲透地形成一個和洽、通達、高效的系統(tǒng)”。[19]他們還認為，普職融合是我國教育未來改革與發(fā)展的必然趨勢，是高中階段教育普及化與高等教育大眾化的時代訴求，是實現(xiàn)教育公平的重要途徑。[19]事實上，查閱前面提及的政策文件，發(fā)現(xiàn)文獻從頭至尾從未提及“普職融合”。據此，將普職融合說成是國家政策倡導，可能是為了增強其所提出的普職融合觀點的合法性，進而故意混淆普職融通與普職融合概念。當然，也不排除他們試圖以普職融合取代普職融通，從而達到實現(xiàn)普職合流的目的。

針對以上兩種不同類型的情況，應區(qū)別對待。對于無意識混用的，應注意學術用語與日常用語的區(qū)別，規(guī)范使用術語，確保術語前后使用的統(tǒng)一。對于有意混淆的，應在指出其混淆之處以及用意的基礎上，進行學理性辯駁。

(二)普職融通不是簡單地在普通教育中開設職業(yè)教育課程和活動

有學者認為，普職融通是指在普通教育中開展職業(yè)教育課程，滲透職業(yè)教育要素，或者在職業(yè)教育中開設普通教育課程，滲透學術教育要素。[12]如何實現(xiàn)？有學者認為要依靠“課程”，[20]也有學者認為要通過“活動”。具體措施有：普通學校和職業(yè)學校教師互相兼課，普職學生互相選課；[21]普通高中可以引入職業(yè)技術課程[22]；開設職業(yè)技能課[23]；利用普通中小學的綜合實踐活動滲透職業(yè)教育內容[24]等。在普通教育中開展如此眾多的職業(yè)課程和職業(yè)活動，就實現(xiàn)了普職融通？其實不然，這其中存在認識誤區(qū)。

首先，對普通教育與職業(yè)教育概念的理解不完整。普通教育開展與職業(yè)有關的教育不僅是允許的，而且是必須的，這部分的教育主要由勞動技術教育來完成。勞動技術教育是普通教育的重要組成部分，缺少了勞動技術教育的普通教育是不完整的普通教育，是異化了的普通教育，要予以糾正。普通教育開展勞動技術教育的目的是使學生了解生產各個過程的基本原理和獲得運用各種生產最簡單的工具的技能。同樣，在職業(yè)教育中加強普通知識教育是允許的，也是必要的。但是，職業(yè)教育學習的普通知識與普通教育的不一樣。例如，中職學校也像普通高中一樣，開設有《英語》《語文》《數學》等課程，但它們的教學內容有很大不同。在中職學校，這些基礎課程講授的是與特定職業(yè)或行業(yè)有關的英語、語文和數學等方面的知識和技能，是學習專業(yè)必不可少的、最基礎的部分。盡管普通教育中含有與職業(yè)有關的知識，職業(yè)教育中含有普通知識，但是，普通教育仍然是普通教育，職業(yè)教育仍是職業(yè)教育。

其次，混淆了職業(yè)教育和勞動技術教育。以上提出的所謂普職融通的建議，其實都是與職業(yè)有關的教育，屬于勞動技術教育范疇，并不是真正的職業(yè)教育。職業(yè)教育是“以培養(yǎng)符合職業(yè)或勞動環(huán)境所需要的技能型人才為目標的一種教育類型，它以職業(yè)需要為導向，以實踐應用性技術和技藝為主要內容，傳授職業(yè)活動必需的職業(yè)技能、知識、態(tài)度，并使學習者獲得或者擴展職業(yè)行動能力，進而獲得相應的職業(yè)資格?！盵25]勞動技術教育與職業(yè)教育存在相似之處，仔細分辨才能看清兩者差別。第一，在人才培養(yǎng)目標上，勞動技術教育是為了使學生掌握現(xiàn)代生活生產必須要掌握的、基本的能力，而職業(yè)教育是培養(yǎng)學生的職業(yè)行動能力。第二，在培養(yǎng)人才類型上，勞動技術教育側重培養(yǎng)技術技能的通用型人才，而職業(yè)教育側重技術技能的專門性人才。第三，在教育對象上，勞動技術教育具有普遍性，面向人人，人人須學；職業(yè)教育具有針對性，雖然面向人人，但并非人人必須學。第四，在教育內容上，勞動技術教育主要教授生活技能，如：家政、技術、經濟和職業(yè)；職業(yè)教育則是傳授從事相關職業(yè)群的生產技術和技能。[26]職業(yè)教育的教學內容則要緊貼就業(yè)市場，隨就業(yè)市場的變化而變化，極富動態(tài)性和時代感。第五，在教育內容呈現(xiàn)方式上，勞動技術教育以課程方式呈現(xiàn)，必修課或選修課，職業(yè)教育以專業(yè)形式呈現(xiàn)，即課程體系。

最后，將普職融通理解為普職融合。有學者認為，一邊開展普通教育，一邊開展職業(yè)教育，就實現(xiàn)了普職融通。這是對普職融通的最大誤解。其實，普職融通的實質和內涵指的是普職之間的轉換和等值，而不是所謂的將普通教育與職業(yè)教育“綜合”、“融合”或“混合”等。普職轉換指的是學籍的轉換，它主要發(fā)生在中等教育后階段，如：普通高中與職業(yè)學校之間，普通高等院校與高等職業(yè)院校之間。義務教育階段較少涉及普職轉換。義務教育的基本特點是免費、強迫和面向全體，并沒有規(guī)定不可以是職業(yè)教育。比如，在一些欠發(fā)達地區(qū)，對初中階段的學生進行職業(yè)教育，這仍然屬于義務教育。在義務教育階段，開展職業(yè)教育的地區(qū)只是個案，絕大多數地區(qū)開展的仍是普通教育，因為高質量的普通教育是高質量職業(yè)教育的基礎。這也是列寧為什么要阻止有些人試圖用職業(yè)教育取代綜合技術教育，以防止學生過早專業(yè)化的原因。[27]普職等值指的是普職學習成果在社會上的認可，其主要發(fā)生在中等教育后階段。在初中階段，只有極少數初中畢業(yè)生流入就業(yè)市場，故較少涉及此問題。

(三)綜合高中無法承擔實現(xiàn)普職融通的全部功能

綜合高中被認為是世界高中教育發(fā)展的基本方向[28]，是我國高中辦學模式的理性選擇，[29]應“大膽采用”。[30]為何綜合高中如此受到青睞？因為它綜合了升學、就業(yè)、工作勝任、指導學生正確選擇學習目標和規(guī)劃職業(yè)生涯等教育目標”，[31]即滿足學生對職業(yè)生涯多元化的需求，使想就業(yè)的能高質量就業(yè)，想升學的能升學，想留學的能留學，想創(chuàng)業(yè)的能創(chuàng)業(yè)。[19]一句話，它能夠實現(xiàn)升學預備和就業(yè)預備，[32]有利于普職融通，有利于實現(xiàn)普通教育與職業(yè)教育兩者教育目標的綜合。[19]何謂綜合高中？有學者認為，綜合高中是“將職業(yè)教育與普通教育完全融于一所學校之中，不再存在兩種相互分離的教育機構”，[19]通過受教育者對學術課程和職業(yè)課程的不同選擇從而實現(xiàn)升學和就業(yè)的分流。[33]我們將此種認識稱為“分課程不分班”。還有學者將綜合高中理解為“分班不分?！?，即：所有學生在高一學習相同的文化基礎課，高二分流，分為普通班和職業(yè)班。[34]

綜合高中在我國并非新生事物，其經歷了兩次大的改革。第一次是20世紀20—30年代，第二次是20世紀80—90年代，但兩次改革均失敗。有學者將第一次失敗的原因歸咎于其過分倚重升學教育，學科制和選科制不成熟等；[33]對于第二次失敗的原因，認為是綜合高中定位不清楚，教育資源配置沒有特殊政策，綜合高中課程開發(fā)沒有啟動，國家考試制度沒有配套改革等。[33]綜合高中雖然起源于美國，但其在美國本土也遭到嚴厲的批判。厄內斯特·勒魯瓦·博耶就曾說它在美國帶來高輟學率和學生學術水平下降等問題。[35]盡管綜合高中在我國的兩次改革均以失敗告終，但這并不影響人們對它的熱情。2010年《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010—2020年)》再次提出要“探索綜合高中發(fā)展模式”[6]。此次再提發(fā)展綜合高中，無非認為它是高中階段實現(xiàn)普職融通的好模式。事實上，綜合高中無法實現(xiàn)普職融通，原因如下。

首先，普職融通不等于普職“綜合”。有觀點認為，綜合高中就是把普通教育與職業(yè)教育放在同一所學校，就是實現(xiàn)了兩者的“綜合”，達到了普職融通的導向。這是對普職融通的誤解。普通教育與職業(yè)教育的目的截然不同，這不是綜合高中能夠實現(xiàn)的。普通教育之所以是普通教育，職業(yè)教育之所以是職業(yè)教育，是由于兩者有著各自不同的目的：普通教育以升學為導向，職業(yè)教育以就業(yè)為導向。不能因為職業(yè)教育不以升學為目標，而否認職業(yè)教育有層次之分。職業(yè)教育可分為初等、中等、專科、本科和研究生等層次，但每一層級的出口不是以升到上一層級為目的，而是指向就業(yè)，以就業(yè)為目的。分班不分校的綜合高中不過是把普通教育與職業(yè)教育的割裂從學校之間轉移到學校內部。

其次，混淆教育功能與教育目的。功能，即作用，是事物客觀存在的屬性。一事物功能的形成與發(fā)揮離不開與周圍環(huán)境的互動?！肮δ堋钡耐庋蛹劝ㄗ匀唤?，也包括人類社會，屬于科學范疇。事物的功能可以是單一，也可以是多樣。教育功能，即教育在與周圍各種要素互動中所形成和發(fā)揮出來的作用。目的，即目標，是指被意識到了的人的需要，是主體對價值的自覺追求。“目的”主要是對作為社會主體的人和社會來說，屬于社會范疇，其外延并不包括自然界。教育目的是教育者對受教育者主觀上的一種要求和愿望，具有主觀性。廣義的教育目的是指存在于人民群眾頭腦中的對受教育者的期望和要求。[36]目的具有向度的唯一性。一事物不能同時達到兩個或多個不同向度的目標，除非這些目標在同一向度上，是包含與被包含的關系。升學與就業(yè)是兩個不同向度的目標，不可能同時實現(xiàn)，只能擇一，要么升學，要么就業(yè)。綜合高中同時具備升學預備和就業(yè)預備的目的，只是人的美好心愿的主觀表達。不能認為一事物有什么樣的功能就一定能實現(xiàn)什么樣的目的，不能以功能的擁有代替目標的實現(xiàn)；也不能因為某事物有多種功能，就理所當然的認為其能同時實現(xiàn)不同向度的多個目標。確切地說，升學預備和就業(yè)預備是教育的功能，不是目的，不能同時實現(xiàn)，只能擇一。

最后，綜合高中目前尚不具備實現(xiàn)普職融通的條件。建立綜合高中的初衷是為了在其內部實現(xiàn)普職融通，消滅普職割裂的狀況。但就目前而言，綜合高中在資金、師資和設備等方面的儲備不足以支撐其開展職業(yè)教育，而只能開設一些與職業(yè)有關的課程。職業(yè)教育的課程和與職業(yè)有關的課程有本質區(qū)別。職業(yè)教育的課程是圍繞專業(yè)和專業(yè)群建立起的課程體系，其目的是為就業(yè)服務。此外，開展職業(yè)教育還需要有相應的條件支撐，如：人才培養(yǎng)目標、課程體系、師資、設備、實訓環(huán)境等。而與職業(yè)有關的課程目標旨在培養(yǎng)學生對職業(yè)的興趣和愛好，課程較為零散和不成體系，且通常處于選修課地位。綜合高中所開設的與職業(yè)有關的課程屬于普通教育范疇，并不是真正意義上的職業(yè)教育，不具備實現(xiàn)普職融通的條件。

總之，綜合高中無論從理論層面還是實踐層面都無法實現(xiàn)普職融通。與其發(fā)展綜合高中，在綜合高中內部創(chuàng)造各種條件開展職業(yè)教育，力促普職融通，不如切實提高職業(yè)教育的社會地位，加大對職業(yè)學校的投入，加強普通高中與職業(yè)學校之間的聯(lián)系和溝通。

三、普職融通的基本立場與價值向度

普職融通不僅是教育理論創(chuàng)新的結果，同時是教育實踐中國化的結果。習近平總書記對2021年全國職業(yè)教育大會做出重要指示，強調在全面建設社會主義現(xiàn)代化國家新征程中，要推動普職融通，增強職業(yè)教育適應性，加快構建現(xiàn)代職業(yè)教育體系?？梢哉f，普職融通作為構建中國特色高質量教育體系的重要一維，被賦予了更加豐富的內涵要義和價值向度。

(一)普職融通符合中國教育實際，是教育理論創(chuàng)新的結果

中國教育的發(fā)展有其自身發(fā)展軌跡，經歷了“窮國辦教育”到“大國辦教育”，再到“強國辦教育”的歷程。不管是我國的普通教育，還是職業(yè)教育，都有規(guī)模大、政府主導、國家辦學、非營利等特點。我國國情決定了我們的教育道路只能走中國式的，而不能走美國式的普職融合，或德國式的普職分離。不走他國式的教育道路，并不意味著不能或不應該學習他國先進的教育理念和實踐。關鍵在于，交流互鑒要立足基本國情，結合自身特點進行創(chuàng)新，而不是盲目的移植。

最初，我國參照國際慣例，將職業(yè)教育定位在中等教育層次。一旦選擇職業(yè)教育，就意味著選擇就業(yè)，今后與升學無緣。2000年后，高等職業(yè)教育如雨后春筍般發(fā)展起來。“高等職業(yè)教育”，這一概念是我國的獨創(chuàng)?，F(xiàn)在，本科層次的職業(yè)教育正在探索中。職業(yè)教育縱向貫通的體系已經建立，中、高職畢業(yè)生畢業(yè)后可以繼續(xù)升學。雖然職校生畢業(yè)后可繼續(xù)升學，但通常僅限于職業(yè)教育體系，不能轉到普通教育一軌。與此同時，普通教育的學生也不能因為不適應普通教育的教學方式而轉到職業(yè)教育。職業(yè)教育與普通教育之間的轉換不甚暢通。我國這種雙向并行、橫向不溝通的教育體系，不利于建立技能型社會。盡管我國早在1985年就提出要建立起一個能與普通教育相互溝通的職業(yè)技術教育體系，但直到現(xiàn)在，這個問題也只是部分得到解決，建立了縱向貫通的現(xiàn)代職業(yè)教育體系，但職業(yè)教育橫向與普通教育溝通和等值的問題依然沒有得到解決。可以說，普職融通是普職溝通在新時代的升級，是中國式的選擇，需要從中國的教育實際出發(fā)，實事求是地解決。

(二)普職融通不僅瞄準教育公平，同時指向社會公平

在我國，普通教育長期被認為是教育的主干，居于主流地位，職業(yè)教育則被認為是從主干上伸出來的旁支，處于支流地位。普通教育與職業(yè)教育各自為陣，在各自的體系內運轉，學生鮮有轉軌的機會和可能。此外，它們的社會聲望也不一樣。普通學校畢業(yè)出來的學生得到社會認可，他們被認為知識多、能力強，可以考研、考公務員、進企事業(yè)單位等。職業(yè)學校出來的學生，則不那么幸運。我國要發(fā)展實體經濟，從“制造業(yè)大國”向“制造業(yè)強國”轉變，離不開高素質技術技能型人才的支持。普職之間不能轉軌與不等值等問題，已嚴重影響職業(yè)教育的健康發(fā)展，影響廣大青年成功成才多樣化道路的選擇，影響國家經濟社會的發(fā)展，迫切需要解決。

普通教育與職業(yè)教育之間不能轉換的問題是教育系統(tǒng)的內部問題，可以通過制度安排和路徑設計來解決，如：學分互認、學籍互換等。但其不等值問題，卻已超越教育范疇，進入社會領域，成為一個社會問題，需要相關方面長期共同解決。盡管職業(yè)教育在歐洲大陸國家，如：德國、瑞典、瑞士，被定位在中等教育層次，但其重視技術技能的歷史傳統(tǒng)、體面的薪資和較高的社會聲望，使得學生愿意接受職業(yè)教育，不存在類似我國的社會問題。西方英美國家則與我國一樣，歷來不甚重視職業(yè)教育，由此引發(fā)很多社會問題。它們給出的解決之道是將普通教育與職業(yè)教育納入同一資歷框架，如：英國的QCF、澳大利亞的AQF等。我國正效仿這些國家，進行國家資歷框架的研究和開發(fā)。

總而言之，作為一個教育問題，解決普職融通的關鍵在于切實提高職業(yè)教育的辦學質量；作為一個社會問題，解決普職融通的關鍵在于提高職業(yè)教育辦學質量的同時，提高職業(yè)教育的社會地位和技能技術工作的職業(yè)聲望。

(三)堅持普通教育與職業(yè)教育是兩種不同教育類型

承認普通教育與職業(yè)教育是兩種不同的教育類型，堅持普職并行，是世界范圍內國際組織和各國的共識。聯(lián)合國教科文組織在1997年修訂的“國際教育標準分類”(International Standard Classification of Education)中，就對各層級教育進行類型劃分。其中，無論是第3級教育，即(高級)中學教育，還是第5級教育，即高等教育，都有A、B兩類。A類，主要指向“理論型的/為研究做準備的(歷史、哲學、數學等)或從事高技術要求的職業(yè)(例如，醫(yī)學、牙科、建筑學等)”；B類，主要指向“實用的/技術的/具體職業(yè)”。[37]從以上可以看到，從中學教育階段開始，教育就被劃分為兩類：學術教育和專業(yè)教育，兩者在各自教育層次中并列，地位平等。2011年9月，聯(lián)合國教科文組織對ISCED進行修訂，仍堅持將普通/學術教育和職業(yè)/專業(yè)教育視為兩種平等、分工合作、相互溝通的教育類型。

近年來，隨著教育需求轉移，關于普職比的討論異常熱烈。有觀點認為，我國中等后教育不應再堅守1：1的普職比。我國的普職比應為多少，這是個科學問題，需要根據經濟社會發(fā)展程度來判斷。但是，職業(yè)教育與普通教育是兩種不同的教育類型是個立場問題，必須堅持。經過我國職教界同仁多年的力爭，終于在2019年將“職業(yè)教育與普通教育是兩種不同教育類型，具有同等重要地位”[38]的重要結論寫入《國家職業(yè)教育改革實施方案》。我們不能再走歷史老路，試圖通過普職融合來達到消滅或取締職業(yè)教育的目的，而應在堅持普通教育與職業(yè)教育是兩種不同教育類型的基礎上實現(xiàn)普職融通。