論鄉(xiāng)村教師的教育情懷及其養(yǎng)成
——基于《感動(dòng)中國》《尋找最美鄉(xiāng)村教師》等素材的質(zhì)性研究

張 虹 黃俐嘉

（1.重慶師范大學(xué)初等教育學(xué)院 重慶 400700；2.重慶市葛蘭鎮(zhèn)中心小學(xué) 重慶 401231）

鄉(xiāng)村教育一直是我國城鄉(xiāng)教育均衡發(fā)展中的 “短板” ，而鄉(xiāng)村教師又是我國鄉(xiāng)村教育的 “短板” ，因此補(bǔ)齊這塊 “短板” 顯得尤為迫切而必要。黨中央《鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略規(guī)劃（2018-2022）》文件中強(qiáng)調(diào)，鄉(xiāng)村教育對(duì)于廣大鄉(xiāng)村擺脫貧困落后的面貌具有決定作用。而鄉(xiāng)村教師是中國鄉(xiāng)村教育發(fā)展的活力源泉，關(guān)乎著我國教育事業(yè)的整體發(fā)展和鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略的實(shí)現(xiàn)。為補(bǔ)充困難地區(qū)師資，發(fā)展鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍，國家頒布了《教師教育振興行動(dòng)計(jì)劃（2018-2022）》等文件。此外，針對(duì)偏遠(yuǎn)落后地區(qū)實(shí)施 “特崗計(jì)劃” 、地方公費(fèi)師范生政策以及 “優(yōu)師專項(xiàng)計(jì)劃” 。在國家多項(xiàng)政策的作用下，鄉(xiāng)村教師的隊(duì)伍不斷擴(kuò)大，鄉(xiāng)村教師生活與工作的條件也得到了持續(xù)改善，但要培養(yǎng)一批安心扎根鄉(xiāng)村的優(yōu)秀教師，僅僅通過經(jīng)濟(jì)層面的保障與激勵(lì)是不夠的。

目前，鄉(xiāng)村教育仍然面臨著 “現(xiàn)才難招、英才難留、賢才難遇” 的境況，鄉(xiāng)村教師流失的現(xiàn)象更是屢見不鮮。然而，偏遠(yuǎn)落后地區(qū)總是會(huì)涌現(xiàn)一批安心扎根鄉(xiāng)村的優(yōu)秀教師事跡，這群人衣著樸素，深耕教學(xué)一線，照亮了鄉(xiāng)村孩子的求學(xué)之路，不僅成長為當(dāng)?shù)鼗A(chǔ)教育的領(lǐng)軍人才，還成為人們眼中最美鄉(xiāng)村教師的代表。那么，這群教師數(shù)十年如一日?qǐng)?jiān)守鄉(xiāng)村的 “秘密” 究竟是什么呢？人民教育家陶行知說： “要想完成鄉(xiāng)村教育的使命，屬于什么計(jì)劃方法都是次要的，那超過一切的條件是同志們肯不肯把整個(gè)的心獻(xiàn)給鄉(xiāng)村人民和兒童?！盵1]習(xí)近平總書記在與北師大師生座談時(shí)號(hào)召廣大教師立德樹人，做新時(shí)代 “四有” 好老師[2]，強(qiáng)調(diào)教育者的使命、擔(dān)當(dāng)、知識(shí)和情懷，為新時(shí)代教師隊(duì)伍建設(shè)指明了方向。可見，促使鄉(xiāng)村教師安心從教的這種情感因素，深沉而牢固，直抵人的內(nèi)心深處，成為這群教師守望鄉(xiāng)村的動(dòng)力源泉和精神支柱。本文將結(jié)合一線教師扎根鄉(xiāng)村的實(shí)證材料，追蹤這群人平凡崗位上的優(yōu)秀事跡，揭示他們守望鄉(xiāng)村的 “終極秘密” 。

一、文獻(xiàn)綜述

（一）教育情懷的概念

“情懷” 在《漢語大詞典》中的釋義是 “含有某種感情的心境?！?但近年來，人們通常用 “有情懷” 來描述、贊美在某一領(lǐng)域堅(jiān)持奮斗、全心投入的人所具有的一種美好品質(zhì)，具有積極意義。然而 “含有某種感情” 這一偏向中性的解釋并不能滿足人們對(duì)它的理解。而 “教育情懷” 指向教師群體的情感歸屬，往往成為探究教師堅(jiān)守教育初心，踐行育人使命的重要因素。當(dāng)然，用來表達(dá)類似正向意義的詞還有教育信念、職業(yè)認(rèn)同、情感勞動(dòng)等，這些相關(guān)概念對(duì)教師情感的關(guān)注各有側(cè)重。如有研究認(rèn)為教師職業(yè)認(rèn)同是指教師對(duì)其職業(yè)及個(gè)體內(nèi)化的職業(yè)角色的積極認(rèn)知、體驗(yàn)和行為傾向的綜合體[3]，職業(yè)認(rèn)同聚焦于個(gè)體和職業(yè)之間的關(guān)系，一定程度上可以作為探究鄉(xiāng)村教師緣何堅(jiān)守的因素。相比之下，教育信念的內(nèi)涵更為豐富，它指積淀于教師心智結(jié)構(gòu)的價(jià)值觀念，常作為一種無意識(shí)或先驗(yàn)假設(shè)支配著教師的教育行為[4]，更側(cè)重于教師認(rèn)知對(duì)其行為所產(chǎn)生的影響，對(duì)情感因素的關(guān)注度較低。情感勞動(dòng)對(duì)情感的關(guān)注度較高，指教師內(nèi)心認(rèn)同的情感規(guī)則與外部要求的情感規(guī)則之間所產(chǎn)生的一種沖突[5]，傾向于研究如何通過調(diào)節(jié)個(gè)人感受和改變認(rèn)知的方式來減緩情感失調(diào)，以更好地應(yīng)對(duì)負(fù)向情感實(shí)踐和消解職業(yè)倦怠?？偟膩碚f，以上視角對(duì)鄉(xiāng)村教師緣何堅(jiān)守鄉(xiāng)村的探討尚不能全面地關(guān)注到其中所蘊(yùn)含的深層情感因素，或者說即使關(guān)注了，但情感的最終功能指向存在一定差異。而教育情懷的內(nèi)涵則能較好地兼顧以上不足。對(duì)教育情懷的關(guān)注可以直接抵達(dá)教師個(gè)體心靈和精神的深處，成為探究穩(wěn)固教師長期留任的 “職業(yè)錨” 。

實(shí)際上，教育情懷是一個(gè)中國本土概念，學(xué)者們對(duì) “教育情懷” 的解讀各有差異。有學(xué)者認(rèn)為教師教育情懷是教育者對(duì)教育事業(yè)產(chǎn)生的專業(yè)心境和情感依附，是一種特殊的精神現(xiàn)象[6]。有學(xué)者認(rèn)為教育情懷是教師在對(duì)教育價(jià)值充分認(rèn)知基礎(chǔ)上的對(duì)教育持久而穩(wěn)定的關(guān)切和喜愛之情，是教師的一種情感涌現(xiàn)[7]。有學(xué)者認(rèn)為教育情懷是教師對(duì)社會(huì)、學(xué)生和自身的情感態(tài)度和包容胸懷，是一種人文情懷[8]。還有學(xué)者認(rèn)為教育情懷是教師的德性自覺，如韓延倫認(rèn)為教育情懷是一種超越功利、涵養(yǎng)本心、追求人性向善和人生幸福的德性自覺[9]。以上說法雖側(cè)重不同，但學(xué)者們普遍認(rèn)為教育情懷與教師在教育實(shí)踐中產(chǎn)生的情感直接相關(guān)，并將這種情感上升到精神層面、道德層面的自覺，為促成教師自身專業(yè)成長與堅(jiān)守崗位注入持久動(dòng)力。

（二）教育情懷的構(gòu)成要素

關(guān)于教育情懷的要素，學(xué)者們進(jìn)行了激烈的討論。有的認(rèn)為教師教育情懷包括師德倫理、人文精神和自我關(guān)懷[8]。有的認(rèn)為教育情懷表現(xiàn)為教師的執(zhí)著堅(jiān)持、敬業(yè)敬職、堅(jiān)守初心[9]。有的則認(rèn)為教育情懷是教師對(duì)學(xué)生成長的迷戀，是教師與學(xué)生相處的智慧，是教師獻(xiàn)身教育的承諾[10]?？梢钥闯觯瑢W(xué)者們對(duì)于教育情懷的解讀因角度不同而呈現(xiàn)出些許差異。

（三）教育情懷的指向?qū)ο?/h3>

教育情懷的指向?qū)ο笥袃深悾阂活悘?qiáng)調(diào)教育情懷是教育名家所獨(dú)有的教育素養(yǎng)和高尚品格，如張應(yīng)強(qiáng)在《用教育情懷和道德信念詮釋教育的真諦——我對(duì)魯潔教授學(xué)術(shù)和人的體認(rèn)》中對(duì) “教育情懷” 這一術(shù)語應(yīng)用表達(dá)的是對(duì)魯潔教授的欽慕之情。而另一類則將教育情懷指向教師群體，將對(duì)教育的付出上升到道德自覺的教師群體。如有論者認(rèn)為教育情懷是當(dāng)下教育發(fā)展對(duì)所有教師核心素養(yǎng)的基本要求[8]，是全體教師必備的品質(zhì)。有的認(rèn)為教育情懷是上升到道德自覺層面的社會(huì)為先的情感召喚，可以將個(gè)體的消極情感體驗(yàn)主動(dòng)甚至自動(dòng)地納入積極的認(rèn)知管理[11]，因而成為優(yōu)秀教師群體成長的特有品質(zhì)。

（四）教育情懷的研究方法

學(xué)者們對(duì)于教育情懷的研究方法的討論與探究，有從哲學(xué)本體論角度出發(fā)的，也有運(yùn)用心理學(xué)理論或教育學(xué)理論進(jìn)行闡釋的，或是基于個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)思辨總結(jié)。基本多停留在哲學(xué)層面的思辨和邏輯演繹的規(guī)范研究，對(duì)教育情懷做實(shí)證研究的文獻(xiàn)不足。

綜上，已有研究中學(xué)者們對(duì)教育情懷的概念并未達(dá)成共識(shí)，其構(gòu)成要素的深入探討略顯不足，研究方法主要集中在思辨、邏輯演繹。故本文將在已有文獻(xiàn)的基礎(chǔ)上，以Nvivo12.0 Plus為分析工具，深入挖掘鄉(xiāng)村教師緣何堅(jiān)守的 “秘密” ，為培養(yǎng)更多優(yōu)秀鄉(xiāng)村教師，振興鄉(xiāng)村教育提供助力。

二、研究方法

（一）研究思路

本文借鑒扎根理論（Grounded Theory），系統(tǒng)地收集、分析優(yōu)秀鄉(xiāng)村教師的事跡材料，自下而上地描繪鄉(xiāng)村教師教育情懷的真實(shí)面貌。扎根理論是一種研究路徑，而不是一種實(shí)體的 “理論” ，比起用西方的 “宏大理論” 作為概念框架進(jìn)行資料分析，扎根理論更容易讓我們看到資料中的本土特色[13]。而教育情懷作為本土概念，更具有中國社會(huì)文化的獨(dú)特性，因此本研究采用扎根理論的質(zhì)性研究方法，通過開放編碼、軸心編碼和選擇編碼這三個(gè)級(jí)別的分析過程，采用Nvivo12 Plus質(zhì)性分析軟件對(duì)收集的文本材料進(jìn)行編碼，經(jīng)過編碼、分析、概念關(guān)聯(lián)，解析出鄉(xiāng)村教師教育情懷的構(gòu)成要素。

（二）樣本獲取

在抽樣環(huán)節(jié)，需抽取堅(jiān)守鄉(xiāng)村的代表教師作為研究對(duì)象，因此選取了《感動(dòng)中國》《尋找最美鄉(xiāng)村教師》中堅(jiān)守鄉(xiāng)村的優(yōu)秀鄉(xiāng)村教師作為典型案例。查閱和整理后，共選取4名《感動(dòng)中國》鄉(xiāng)村教師獲獎(jiǎng)?wù)吆?5名《尋找最美鄉(xiāng)村教師》獲獎(jiǎng)?wù)撸颖拘畔⑷绫?），共計(jì)47人①。

表1 樣本信息統(tǒng)計(jì)表

收集的材料來源于《感動(dòng)中國》《尋找最美鄉(xiāng)村教師》的頒獎(jiǎng)視頻及新聞播報(bào)視頻。首先，將視頻聲音逐字轉(zhuǎn)錄為文稿，形成用于分析的基礎(chǔ)文本材料；其次，將所得文本材料以獲獎(jiǎng)個(gè)體或夫妻為單位進(jìn)行分類；最后，用其獲獎(jiǎng)年度及姓名對(duì)文件進(jìn)行命名，共獲取文本材料44項(xiàng)②，共計(jì)6.2萬字。

三、數(shù)據(jù)分析與研究發(fā)現(xiàn)

（一）數(shù)據(jù)分析

1.開放式編碼

開放式編碼是將原始的文本材料拆解，進(jìn)行逐句、逐事件的概括分類。原始資料經(jīng)過初步簡(jiǎn)化、提煉、分類后，形成了如下47個(gè)開放編碼（見表2）：

表2 鄉(xiāng)村教師教育情懷的開放編碼示例

2.主軸編碼

在開放編碼基礎(chǔ)上，根據(jù)節(jié)點(diǎn)之間的有機(jī)關(guān)聯(lián)，如類型關(guān)系、情境關(guān)系、因果關(guān)系等進(jìn)行歸屬分類。如表3所示，原先的47個(gè)開放編碼歸納為 “以愛育人” 、 “對(duì)學(xué)生的安全負(fù)責(zé)” 、 “為教育放棄其他利益” 、 “善良的無私奉獻(xiàn)” 、 “對(duì)家鄉(xiāng)的愛” 、 “感恩家鄉(xiāng)” 、 “充分認(rèn)可教育的價(jià)值” 、 “盡力做好教育” “鄉(xiāng)村的孩子需要幫助” 、 “希望改變學(xué)生的命運(yùn)” 、 “教育的成果” 、 “付出被他人認(rèn)可” 、 “長輩、家庭的影響” 、 “伴侶的支持” 14個(gè)類屬。

3.選擇編碼

將樣本資料中的概念與主軸式編碼進(jìn)行比對(duì)，最終形成能夠統(tǒng)擴(kuò)所有類屬的 “對(duì)學(xué)生的愛” 、 “德性自覺” 、 “鄉(xiāng)土情感” 、 “自我價(jià)值感” 、 “職業(yè)使命感” 、 “正向的情感反饋” 以及 “重要他人的影響” 7大范疇（見表3）。依據(jù)7大范疇，進(jìn)一步分析鄉(xiāng)村教師的優(yōu)秀事跡，所有與教育情懷相關(guān)的要素都能囊括其中，其中 “對(duì)學(xué)生的愛” 、 “德性自覺” 、 “鄉(xiāng)土情感” 、 “自我價(jià)值感” 、 “職業(yè)使命感” 5大范疇為教育情懷的構(gòu)成要素。 “正向的情感反饋” 、 “重要他人的影響” 2大范疇可歸結(jié)為教育情懷的影響因素。

表3 鄉(xiāng)村教師教育情懷的主軸編碼與選擇編碼

（二）研究發(fā)現(xiàn)

根據(jù)扎根理論三個(gè)階段的編碼，構(gòu)建了鄉(xiāng)村教師教育情懷的要素模型圖（見圖1）。與預(yù)設(shè)相同，無論是構(gòu)成要素還是影響因素都緊緊圍繞著情感因素。其中，影響因素中 “正向的情感反饋” 主要源自于 “對(duì)學(xué)生的愛與責(zé)任” 為核心的和諧師生關(guān)系， “重要他人的影響” 指源自長輩、同行以及家庭等多方力量對(duì)教師的 “鄉(xiāng)土情感” 、 “自我價(jià)值感” 和 “職業(yè)使命感” 所產(chǎn)生的正向影響。唯一不直接以情感形式呈現(xiàn)的是 “德性自覺” ，這種德性的養(yǎng)成需要教師個(gè)人在追求教育的生命意義和教育實(shí)踐中不斷自覺體悟與成長。

圖1 教育情懷構(gòu)成要素模型圖

1.德性自覺

我國傳統(tǒng)儒家倫理中的 “德性” ，指內(nèi)在的善性、道德之性。其表達(dá)的核心意義是忽略外在利益的追求，在實(shí)踐中獲得內(nèi)在價(jià)值，從而達(dá)到向善的且能滿足內(nèi)心期待的精神愉悅。教育情懷的生成離不開教師的德性自覺，德性自覺是教師堅(jiān)守鄉(xiāng)村不可或缺的內(nèi)生性精神資源和驅(qū)動(dòng)力[13]。而教師的德性體現(xiàn)在實(shí)踐中則表現(xiàn)為為踐行立德樹人而主動(dòng)放棄對(duì)外在利益的追求，無私奉獻(xiàn)為學(xué)生成長奠基未來發(fā)展的一種良善和高尚品質(zhì)。這種品質(zhì)超越了世俗和功利的物質(zhì)追求，是教師基于內(nèi)心自覺和德性認(rèn)知的深層內(nèi)驅(qū)力，成就了他們一生堅(jiān)守鄉(xiāng)村、奉獻(xiàn)自我的精神資源。

2.對(duì)學(xué)生的愛

在已有研究中，提及教育情懷所包含的 “愛” ，多是鄉(xiāng)村教師對(duì)教育的愛，對(duì)國家民族的愛，強(qiáng)調(diào)的是 “社會(huì)向度” 的愛。而學(xué)生是教育的鮮活的主體，鄉(xiāng)村中年輕人外出務(wù)工，孩子老人留守鄉(xiāng)村是很常見的事。留守兒童沒有父母的陪伴，處于缺愛的狀態(tài)，鄉(xiāng)村老師們就成為了他們的 “替代父母” ，以教育愛、教育希望為起點(diǎn)，以教育責(zé)任和教育引領(lǐng)為終點(diǎn)[10]，同時(shí)還關(guān)照著孩子們的日常生活與安全。如 “要盡自己最大的努力，給他們像母愛一樣的愛” （支月英）、 “用行動(dòng)讓孩子們知道，只要努力，夢(mèng)想就能實(shí)現(xiàn)” （楊元松）。給予學(xué)生愛和希望，引領(lǐng)學(xué)生走向更好的未來，如 “希望孩子們能好好學(xué)習(xí)，將來做一個(gè)有用的人” （格桑德吉）；時(shí)刻關(guān)心學(xué)生們的衣食起居和人身安全， “有了電，孩子們就又可以喝上鮮榨的豆?jié){補(bǔ)補(bǔ)營養(yǎng)了” （吳金城）； “冬天了沒有棉鞋，于老師就把自己的棉鞋脫下來給我們穿” （于貴勤）； “護(hù)送六個(gè)年齡最小的孩子回家，四十五公里山路，一路的激流險(xiǎn)灘、懸崖峭壁” （阿里甫夏）。鄉(xiāng)村教師們對(duì)學(xué)生猶如嚴(yán)父慈母，正是這份愛與責(zé)任讓他們甘愿堅(jiān)守鄉(xiāng)村，守護(hù)孩子們的健康與成長，在平凡中不斷成就自我。

3.鄉(xiāng)土情感

樣本材料中的教師們很多出身鄉(xiāng)村，他們對(duì)鄉(xiāng)村的情感不僅是對(duì)鄉(xiāng)土的熱愛，更有著對(duì)鄉(xiāng)土社會(huì)發(fā)展的關(guān)心，對(duì)農(nóng)民生存狀況的擔(dān)憂與對(duì)鄉(xiāng)村孩子處境的關(guān)注[14]，他們放棄留在城市的機(jī)會(huì)，選擇回歸鄉(xiāng)村。如 “我愛我家鄉(xiāng)，我也很愛我的學(xué)校，在外面感覺自己學(xué)了很多東西，所以我就想著回來，讓我們這些在家鄉(xiāng)的孩子們接受到更多的好的教育?！?（格桑德吉）、 “每次想到家鄉(xiāng)有許多留守兒童沒有父母疼愛，我心里就特別揪心，我覺得我必須要去為他們做一些什么。” （陳臘英）、 “我尋思要讓這山村改變面貌，下一代孩子必須得有知識(shí)” （劉效忠）。其中還不乏教師把對(duì)鄉(xiāng)村文化的認(rèn)可體現(xiàn)在了教育教學(xué)中，如 “我們多元的民族文化，美麗的青山綠水，我覺得這是最好的教育資源” （周賢怡）。他們基于與生俱來的地緣關(guān)系和對(duì)自小生活的地方的濃濃眷戀成為了他們堅(jiān)守鄉(xiāng)村的動(dòng)力。

4.自我價(jià)值感

自我價(jià)值感是個(gè)體對(duì)自己產(chǎn)生的積極自我體驗(yàn)，包括生理、心理、人際、道德和家庭等具體的方面[15]。而對(duì)鄉(xiāng)村教師來說，學(xué)生們能健康快樂成長并且最終改變命運(yùn)是他們?yōu)槿藥熣叩膬r(jià)值來源。樣本材料中的鄉(xiāng)村教師們都有著較高的自我價(jià)值感，他們?yōu)槠h(yuǎn)地區(qū)的孩子們帶去改變命運(yùn)的知識(shí)源泉和精神力量，增強(qiáng)了他們的職業(yè)幸福感。如 “從他們的身上，我能感受到自己的價(jià)值” （王偏初）、 “我這輩子的價(jià)值，我救了一代人，不管是多是少” （張桂梅）、 “鄉(xiāng)下有了我這些孩子們就會(huì)得到更好的教育，最需要我的地方，可能就是最合適我的位置吧” （慎魁元），由此可見這群鄉(xiāng)村教師對(duì)自身有較高的納悅程度，如 “我找到了自己的幸福，那就是和孩子們?cè)谝黄稹?（張偉）、 “我覺得自己是幸福的，特別知足” （馬文燕）、 “看著每個(gè)孩子快樂，他們笑了，我就幸福了” （陳臘英）。孩子們的改變，讓鄉(xiāng)村教師的自身價(jià)值得以體現(xiàn)，獲得了更積極的自我體驗(yàn)，形成良性循環(huán)激勵(lì)著他們更堅(jiān)定地扎根鄉(xiāng)村用愛育人。

5.職業(yè)使命感

使命感是個(gè)體對(duì)所肩負(fù)職責(zé)與使命的認(rèn)同和內(nèi)化，表現(xiàn)為個(gè)體對(duì)自身、他人、民族、國家和社會(huì)利益的積極態(tài)度和責(zé)任感[16]。而教師，尤其是優(yōu)秀的鄉(xiāng)村教師們有著強(qiáng)烈的職業(yè)使命感，促使他們投身到鄉(xiāng)村教育之中。這群教師幼時(shí)求學(xué)艱難，更想為命運(yùn)與自己相似的孩子提供良好的教育，因?yàn)榱苓^雨所以要給別人打傘，如 “我家鄉(xiāng)的經(jīng)濟(jì)特別落后，留守兒童特別多，我覺得我必須要去為他們做一些什么” （譚蘭霞）、 “為了家鄉(xiāng)的孩子，她選擇返鄉(xiāng)任教” （馬文燕）。另一方面，鄉(xiāng)村振興的使命感使他們對(duì)教育的本質(zhì)有了更為深刻的認(rèn)識(shí)，如 “雖然鄉(xiāng)村學(xué)校條件差，但我總會(huì)想方設(shè)法，為學(xué)生們合理安排一些有益的活動(dòng)。” （劉效忠）

四、總結(jié)與建議

結(jié)合以上研究可以看出，教育情懷對(duì)鄉(xiāng)村教師的去留選擇將起著決定性的作用。因此，在職前培養(yǎng)和入職環(huán)節(jié)可通過適當(dāng)?shù)姆椒▽?duì)鄉(xiāng)村教師的教育情懷構(gòu)成要素進(jìn)行直接或間接的干預(yù)，提升教師的鄉(xiāng)土情感歸屬，培養(yǎng)出真正樂意扎根鄉(xiāng)村、立志從教的優(yōu)秀鄉(xiāng)村教師。

第一，通過尋根教學(xué)喚醒教師的鄉(xiāng)土情感。梁漱溟認(rèn)為中國傳統(tǒng)文化的根在鄉(xiāng)村，道德和理性的根在鄉(xiāng)村。要想激發(fā)鄉(xiāng)村教師對(duì)鄉(xiāng)村的熱愛，就要激發(fā)他們對(duì)鄉(xiāng)村文化的感悟，喚醒他們尋找到鄉(xiāng)土文化中的 “根” ，從文化層面認(rèn)可鄉(xiāng)村之美，樂意為鄉(xiāng)村注入新時(shí)代的活力。學(xué)者羅碧瓊、唐松林也注意到了對(duì)于鄉(xiāng)村教師而言 “尋根” 的重要性，探討了尋根教學(xué)的內(nèi)涵、意義以及策略，以期通過尋根教學(xué)來彌補(bǔ)鄉(xiāng)村教師尋根意識(shí)淡薄，家園意識(shí)缺乏，文化自信與責(zé)任擔(dān)當(dāng)不足的問題[17]。鑒于 “尋根” 對(duì)于鄉(xiāng)村教師的鄉(xiāng)土情感有重要影響，故在此方面需要更廣泛關(guān)注以觸發(fā)更多的研究與實(shí)踐。

第二，重新定位教師課堂角色提升其情感歸屬。隨著課改的推進(jìn)， “以學(xué)生發(fā)展為本” 的理念已經(jīng)深入人心，但也引發(fā)了新的問題。過分強(qiáng)調(diào)學(xué)生中心、學(xué)生主體而忽視教師主導(dǎo)的情況時(shí)有發(fā)生。良好的教學(xué)關(guān)系構(gòu)建一定是基于課堂教學(xué)中師與生之間角色的合理分配與和諧共贏，而非一味地呼吁學(xué)生中心，否則很容易挫傷教師在教學(xué)中的積極性和主動(dòng)性?；诖耍嵘處煹那楦袣w屬和留任的持久驅(qū)動(dòng)力需要重新定位師生的課堂角色。

第三，設(shè)置隱性課程助力鄉(xiāng)村教師職業(yè)認(rèn)同。教師對(duì)其職業(yè)的認(rèn)同是一個(gè)潛移默化的過程，強(qiáng)行灌輸理念難以發(fā)揮持久的驅(qū)動(dòng)力。職業(yè)認(rèn)同需要在鄉(xiāng)村教師職前、入職等各個(gè)階段的學(xué)習(xí)生活細(xì)處以及工作實(shí)踐中通過潛移默化的正向激勵(lì)緩緩形成，而隱性課程具有文化浸潤、感染和熏陶的育人作用[18]，因此可以考慮在鄉(xiāng)村教師職前培養(yǎng)與職后培訓(xùn)的一體化人教育體系中設(shè)置適當(dāng)?shù)碾[性課程助力這一過程的完成。

此外，《感動(dòng)中國》《尋找鄉(xiāng)村最美教師》等類型的節(jié)目本身激發(fā)了眾多鄉(xiāng)村教育工作者對(duì)教育意義的終極探尋，促進(jìn)教師的工作自主性與鄉(xiāng)村教育的深度融合，增強(qiáng)了鄉(xiāng)村教師的職業(yè)認(rèn)同感。節(jié)目的選材價(jià)值與甘于奉獻(xiàn)的教師群體之間互相成就，從社會(huì)價(jià)值整體導(dǎo)向上對(duì)于鄉(xiāng)村教師教育情懷的養(yǎng)成、提高其留任率起到了很好的示范和宣傳作用。

注釋：

①因 “格桑德吉” 和 “張桂梅” 兩位教師同時(shí)獲得《感動(dòng)中國》和《尋找最美鄉(xiāng)村教師》的兩項(xiàng)榮譽(yù)，實(shí)際上研究對(duì)象為47名教師。

②從上可知，本研究選取47名教師為實(shí)際研究對(duì)象，因《尋找最美鄉(xiāng)村教師》的獲得者廖占福和張興瓊（2013）、朱敏才和孫麗娜（2014）為兩對(duì)夫妻，張美麗和張秀麗（2014）為姐妹，頒獎(jiǎng)視頻是以夫妻或姐妹集體呈現(xiàn)的，這六位教師僅獲得三項(xiàng)文本材料。因此，47名教師中最終獲得有效研究文本44項(xiàng)。特此說明。