“523” 模式下產(chǎn)品設(shè)計專業(yè)實踐類課程的校企合作研究

江蘇理工學(xué)院藝術(shù)設(shè)計學(xué)院 申明倩

1 “523”模式概述

產(chǎn)品設(shè)計專業(yè)實踐類課程重在培養(yǎng)學(xué)生綜合運用學(xué)科知識發(fā)現(xiàn)問題、分析問題，并通過設(shè)計創(chuàng)新來解決問題的能力。因此，課程教學(xué)需緊跟時代步伐，滿足企業(yè)、市場的發(fā)展需求，而校企合作是連接課堂教學(xué)和企業(yè)需求的有效紐帶。在國外，校企合作已形成成熟的模式，比如德國的“雙元培訓(xùn)制”、英國的“三明治”工讀交替制、日本的產(chǎn)學(xué)合作制、新加坡的“工廠制”、澳大利亞的“TAEE”模式等等[1]。中國的校企合作起步較晚，目前正處于發(fā)展階段。文章針對產(chǎn)品設(shè)計專業(yè)實踐類課程，從教學(xué)過程、教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)成果的全流程進行思考，提出教學(xué)過程“5”融合、教學(xué)內(nèi)容“2”對接、教學(xué)成果“3”約束的“523”校企合作模式，打破企業(yè)和高校之間的孤島困境，將課程教學(xué)與企業(yè)需求充分銜接起來。

2 產(chǎn)品設(shè)計專業(yè)實踐類課程校企合作的現(xiàn)狀及存在問題

2.1 產(chǎn)品設(shè)計專業(yè)實踐類課程校企合作的現(xiàn)狀

2.1.1 基于“校企合作實習(xí)基地”的“兩地雙師”模式

面對激烈的市場競爭，高校與企業(yè)從自身需求出發(fā)，迫切希望能建立穩(wěn)定、長效的合作實習(xí)基地[2]，并通過簽署《校企合作實習(xí)實訓(xùn)基地協(xié)議書》來約束雙方的權(quán)利和義務(wù)。在具體實施時按照教學(xué)協(xié)議計劃安排分階段在校內(nèi)和實習(xí)基地進行授課，從而打破傳統(tǒng)校內(nèi)班級課堂的教學(xué)模式，在課程進行過程中由專任教師和企業(yè)專家構(gòu)成的“雙導(dǎo)師”共同指導(dǎo)，切實提升學(xué)生的理論知識和實踐技能。但在這種模式下學(xué)生所接觸的內(nèi)容多為對設(shè)計、開發(fā)、生產(chǎn)、營銷等全流程中基礎(chǔ)性知識的了解，合作深度不夠，學(xué)生在企業(yè)的學(xué)習(xí)多是蜻蜓點水式的，很難參與到真正的實戰(zhàn)練習(xí)中。

2.1.2 基于“企業(yè)冠名設(shè)計競賽”的“賽教結(jié)合”模式

賽教結(jié)合是當(dāng)前產(chǎn)品設(shè)計專業(yè)越來越被認可的一種實踐性強、易于操作，且符合社會需求和行業(yè)發(fā)展趨勢的實踐教學(xué)模式[3]。在合作過程中企業(yè)制定設(shè)計選題，進校進行設(shè)計競賽宣講，學(xué)生以個人或團隊形式參賽。另外，企業(yè)舉辦的設(shè)計競賽獎勵較高，能夠在一定程度上激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性和參賽熱情。但這種模式最大的不足是學(xué)生在設(shè)計過程中企業(yè)參與度很低，校企合作模式多建立在利益的基礎(chǔ)上，但有關(guān)利益分配存在一定的失衡現(xiàn)象，缺乏對利益方的合同約束，導(dǎo)致可持續(xù)發(fā)展不夠。

2.1.3 基于“教師橫向課題”的“項目導(dǎo)入”模式

橫向課題實踐性強，學(xué)生可以直接參與項目的設(shè)計實踐，教師通過橫向課題的實施為教學(xué)積累素材，在教學(xué)過程中通過案例分析可以有效地提高學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性。在項目實施的過程中，教師會根據(jù)課程特征帶項目進課堂，使學(xué)生有效地參與項目內(nèi)容，而且教師指導(dǎo)的針對性較強，參與的學(xué)生能得到切實的鍛煉。但這種模式下企業(yè)的教學(xué)參與度仍然較低，且隨著項目的開展教師的指導(dǎo)多集中于優(yōu)秀學(xué)生，相對于本科教學(xué)來說，覆蓋面不夠[4]。

2.2 產(chǎn)品設(shè)計專業(yè)實踐類課程校企合作存在的問題

縱觀產(chǎn)品設(shè)計專業(yè)實踐類課程的教學(xué)現(xiàn)狀，發(fā)現(xiàn)雖然在不斷尋求校企合作的方式，也取得了一定的成效，但還存在一些共性的問題：（1）教學(xué)過程中企業(yè)導(dǎo)師的參與度較低。無論是上述“兩地雙師”“賽教結(jié)合”還是“項目導(dǎo)入”等模式，教學(xué)的主體均為高校教師，如果有企業(yè)導(dǎo)師參與，也是蜻蜓點水式的，對學(xué)校教學(xué)缺乏長效、深入的參與，沒有形成互補互利的穩(wěn)定合作模式。（2）教學(xué)管理與傳統(tǒng)教學(xué)沒有本質(zhì)區(qū)別。從教學(xué)現(xiàn)狀來看，教學(xué)內(nèi)容沒有充分結(jié)合企業(yè)需求，老師布置的設(shè)計選題多為虛擬課題，學(xué)生缺乏實戰(zhàn)鍛煉。學(xué)生作業(yè)評估和課程考核與傳統(tǒng)課程教學(xué)模式?jīng)]有本質(zhì)區(qū)別?；诖耍恼聫慕虒W(xué)過程、教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)成果三個方面進行思考，提出實踐類課程“523”校企合作模式（見圖1）。重在解決如何在教學(xué)過程中充分發(fā)揮校企優(yōu)勢，在課程開展中將課堂知識和企業(yè)需求銜接起來。同時打破企業(yè)和高校之間的孤島困境，使雙方能夠在教學(xué)中進行緊密互動。

圖1 校企合作模式“523”模式

3 “523”模式下產(chǎn)品設(shè)計專業(yè)實踐類課程的校企合作思路

3.1 教學(xué)過程“5”融合

校企合作的最終目標是服務(wù)于教學(xué)，因此圍繞教學(xué)開展的5個重要環(huán)節(jié)，即人才培養(yǎng)方案制定、課程大綱修訂、教學(xué)團隊構(gòu)建、課程實踐、學(xué)生考評等來進行校企合作的教學(xué)改革與實踐，真正發(fā)揮校企合作的優(yōu)勢。

3.1.1 培養(yǎng)方案校企協(xié)同制定

人才培養(yǎng)方案是專業(yè)定位的落腳點，對產(chǎn)品設(shè)計專業(yè)來說，核心目標是為社會培養(yǎng)具有創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力的高級應(yīng)用型人才，因此培養(yǎng)方案制定必須基于社會、企業(yè)的需求進行。以產(chǎn)品設(shè)計專業(yè)為例，按照“四年一大修、兩年一小修”的調(diào)整規(guī)劃，在制定人才培養(yǎng)方案時，應(yīng)成立由專業(yè)教師、行業(yè)專家和企業(yè)主管組成的人才培養(yǎng)方案指導(dǎo)委員會。在人才培養(yǎng)方案討論的過程中，企業(yè)專家基于地方或行業(yè)發(fā)展需求提出培養(yǎng)方案的修改意見，實現(xiàn)人才培養(yǎng)方案與社會需求、區(qū)域產(chǎn)業(yè)發(fā)展要求的匹配。

3.1.2 教學(xué)大綱校企共商修改

教學(xué)大綱是課程開展的綱領(lǐng)性文件，針對實踐類課程，在教學(xué)大綱制定時必須充分考慮校企合作實施的可行性。從當(dāng)前產(chǎn)品設(shè)計專業(yè)實踐類課程的大綱情況來看，大多已充分認識到校企合作的重要性，在具體內(nèi)容中也有所考慮。但普遍存在兩種現(xiàn)象，一種是紙上談兵，即沒有依托地方企業(yè)或真實載體，設(shè)計的實施及開展與高校采用的常規(guī)模式無異，在學(xué)生應(yīng)用能力培養(yǎng)上基本為空談；另一種則是為了進行校企合作，破壞了課程培養(yǎng)體系，喪失了學(xué)校教育培養(yǎng)人的本源[5]。因此，為了避免以上兩種現(xiàn)象的產(chǎn)生，教學(xué)大綱的制定必須基于新時代產(chǎn)業(yè)的發(fā)展方向。以產(chǎn)品設(shè)計專業(yè)為例，專業(yè)課程尤其是實踐類課程應(yīng)根據(jù)人才培養(yǎng)方案的要求，由任課教師主筆，進行企業(yè)調(diào)研和企業(yè)專家一起探討教學(xué)大綱的內(nèi)容。將新理念、新方法等融入教學(xué)大綱，再經(jīng)系部、行業(yè)專家進行討論修正，確保實踐類課程能提升學(xué)生能力，服務(wù)地方企業(yè)。

3.1.3 師資團隊資源共享互補

產(chǎn)品設(shè)計專業(yè)作為一門交叉學(xué)科，學(xué)生需要用多學(xué)科知識推動設(shè)計創(chuàng)新。尤其是實踐類課程，強調(diào)學(xué)生的協(xié)同創(chuàng)新能力，同時設(shè)計內(nèi)容的綜合性、復(fù)雜性和挑戰(zhàn)性需要與其他專業(yè)或?qū)W科進行合作，因此跨學(xué)科的教學(xué)方法是當(dāng)前實踐類課程的改革方向。在具體實施的過程中，以“師資共享、師資互補”的方式整合各學(xué)院師資，建立跨學(xué)科師資團隊，實現(xiàn)學(xué)科優(yōu)勢互補，在課程開展時以師資團隊為單位給予學(xué)生全方位的指導(dǎo)。同時，在保證固定師資的前提下，應(yīng)邀請具有較強實踐經(jīng)驗的企業(yè)導(dǎo)師參與課堂，使學(xué)生在理論和實踐內(nèi)容方面得到質(zhì)的提升。

3.1.4 教學(xué)指導(dǎo)校企深度合作

當(dāng)前中國高校形式化的校企合作模式方式使很多企業(yè)導(dǎo)師僅有掛名，課堂教學(xué)參與度基本為零，在資源、效益、企業(yè)需求等方面缺乏成熟有效的合作模式。那么如何在校企之間建立簡單、易行的合作模式，以產(chǎn)品設(shè)計專業(yè)的《技能培訓(xùn)》為例，該課程作為一門實踐類課程，在課程開展過程中基于“企業(yè)需求—課程教學(xué)—企業(yè)參觀與指導(dǎo)—課堂指導(dǎo)與方案評定—企業(yè)設(shè)計需求實現(xiàn)”這一操作流程與企業(yè)進行深度合作，以互利共贏的產(chǎn)學(xué)合作機制使學(xué)生提升實踐能力。在課程開展的過程中，企業(yè)導(dǎo)師至少4 次深入課堂（見圖2）：第1 次企業(yè)人員進入課堂講解企業(yè)課題和具體需求，組建學(xué)生設(shè)計團隊；第2 次學(xué)生進入企業(yè)進行全流程參觀，深入了解企業(yè)背景、發(fā)展?fàn)顩r等；第3 次企業(yè)導(dǎo)師進入課堂，聽取學(xué)生的中期方案匯報，與學(xué)生進行深度探討，并基于企業(yè)考慮對方案進行把脈修正；第4 次企業(yè)導(dǎo)師再次進入課堂，聽取學(xué)生的最終方案匯報，參評學(xué)生的實物方案展示。最終學(xué)生的作業(yè)會帶入公司，進行企業(yè)內(nèi)部評價，遴選可采納并投入生產(chǎn)的設(shè)計方案，使企業(yè)和學(xué)生在合作的過程中達到互利共贏。

圖2 企業(yè)導(dǎo)師課堂指導(dǎo)

3.1.5 課程考核校企融合評定

產(chǎn)品專業(yè)實踐類課程重在培養(yǎng)學(xué)生的企業(yè)需求分析能力、設(shè)計趨勢捕捉能力、設(shè)計創(chuàng)新能力、設(shè)計應(yīng)用能力。如果仍局限于常態(tài)，由任課教師單方考評學(xué)生成績的方式則無法真正反映實踐教學(xué)效果。因此，在傳統(tǒng)考核標準基礎(chǔ)上，可以邀請企業(yè)導(dǎo)師一起承擔(dān)考評任務(wù)，積極探索多維度、多形式的實踐教學(xué)評價體系[6]。實踐類課程的考核多是通過“平時過程考核+期末考核”的方式來進行綜合評定。在期末考核環(huán)節(jié)，可邀請企業(yè)專業(yè)進入課堂，學(xué)生通過PPT 匯報和設(shè)計實物兩個部分展示自己的設(shè)計成果，校內(nèi)導(dǎo)師和企業(yè)導(dǎo)師基于理論和實踐兩個方面的綜合評價給予學(xué)生期末考核成績。

3.2 教學(xué)內(nèi)容“2”對接

和專業(yè)基礎(chǔ)課相比，實踐類課程不再以理論講授為主，而是重在培養(yǎng)學(xué)生的設(shè)計實踐能力，尤其是結(jié)合校企合作模式的實踐類課程，教學(xué)的核心為圍繞一個設(shè)計選題進行設(shè)計實踐。因此，在該部分與企業(yè)的良好對接是提升學(xué)生實踐能力的關(guān)鍵。

3.2.1 設(shè)計選題對接企業(yè)需求

從產(chǎn)品專業(yè)實踐類課程校企合作模式的設(shè)計選題來看，大多為任課教師制定的企業(yè)模擬課題，學(xué)生在完成的過程中即便做出了美輪美奐的效果圖和看起來很“真實”的模型，但后期也很難通過企業(yè)的成本核算、材料與工藝等進行可行性分析[7]。學(xué)生很難通過這些模擬課題得到切實的鍛煉。因此，在確定設(shè)計選題時，必須對接企業(yè)需求，以此為核心來解決問題，優(yōu)化方案。以產(chǎn)品設(shè)計專業(yè)《技能培訓(xùn)》課程為例，在與某企業(yè)進行合作時，企業(yè)給出的設(shè)計選題為“以聚酯纖維吸音板為材料進行產(chǎn)品創(chuàng)新設(shè)計”，在設(shè)計任務(wù)中企業(yè)給出了設(shè)計期許、設(shè)計方向和設(shè)計限制。這樣的選題設(shè)計需求明確，切入點具體，同時又不會局限學(xué)生的創(chuàng)新思維。

3.2.2 設(shè)計評價對接企業(yè)標準

好的產(chǎn)品不僅要視覺形象良好，還要符合企業(yè)的工藝、設(shè)備、材料、經(jīng)費預(yù)算等評價標準。而這些企業(yè)評價標準往往在設(shè)計的過程中被學(xué)生忽略，以至于最終的設(shè)計方案天馬行空，不能真正投入實踐生產(chǎn)。因此，在校企合作模式開展的過程中，以企業(yè)需求出發(fā)點，根據(jù)企業(yè)評價標準來展開設(shè)計，是校企合作模式取勝的關(guān)鍵。

3.3 教學(xué)成果“3”約束

在校企合作的過程中，利益沖突一直是影響合作持續(xù)性的重要因素，尤其是對于教學(xué)過程中產(chǎn)生的相關(guān)成果歸屬問題的處理，校企之間就如何配置這些成果及可能產(chǎn)生的收益可能會產(chǎn)生一定的沖突，這也是校企合作模式開展過程中的常見障礙[8]。產(chǎn)品設(shè)計專業(yè)實踐類課程在校企合作模式中常見的最終成果呈現(xiàn)形式有：專利、版權(quán)、設(shè)計等。首先，盡管制度建設(shè)是建立校企合作模式長效機制的根本保障，但我國缺乏針對校企合作模式的法律法規(guī)。大多數(shù)指導(dǎo)性文件是針對校企合作模式的某一環(huán)節(jié)、某一時段開展的，不具備系統(tǒng)性與長效性[9]。且對于知識產(chǎn)權(quán)的分配一般以非正式的協(xié)商協(xié)議居多，存在收益權(quán)和控制權(quán)不對等的權(quán)屬沖突[10]。其次，產(chǎn)品設(shè)計專業(yè)的實踐類教學(xué)成果類型較多，如專利、版權(quán)、設(shè)計、論文等，不同環(huán)節(jié)參與人員（企業(yè)、老師和學(xué)生）的付出也無法進行定量的衡量。為此，文章構(gòu)建了如圖3 所示的教學(xué)成果約束模型，對實踐類專業(yè)課程課程統(tǒng)一管理。在課程開始之前，由企業(yè)、教師、學(xué)生根據(jù)課程的授課形式、成果的可能形式等簽訂相關(guān)的協(xié)議、聲明和合同等，說明成果的歸屬、可能獲得效益的分配比例及成果發(fā)表等，以此對三方進行約束。通過這種約束管理，有效避免了三方在成果形成后出現(xiàn)沖突和不協(xié)調(diào)。同時，企業(yè)由于協(xié)議的簽署會全面評估學(xué)生的作品，并對學(xué)生的創(chuàng)新教育有深入的指導(dǎo)。學(xué)生在開課前會根據(jù)課程的內(nèi)容來選擇作品的呈現(xiàn)形式及與企業(yè)的合作方式，也培養(yǎng)了學(xué)生的契約精神和知識產(chǎn)權(quán)保護意識。

圖3 “3 約束”模型示意圖

4 結(jié)論

隨著社會的快速發(fā)展，企業(yè)對設(shè)計人才的要求也越來越高，課程教學(xué)改革不僅要與時俱進，而且要落到實處。文章通過產(chǎn)品設(shè)計專業(yè)實踐類課程校企合作模式的現(xiàn)狀分析，分析了現(xiàn)有合作模式的優(yōu)勢和局限性，在此基礎(chǔ)上從整個教學(xué)體系出發(fā)，從教學(xué)過程、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)成果三個方面進行校企融合對接探索，構(gòu)建了實踐類課程校企合作模式“523 模式”，實現(xiàn)了理論教學(xué)與生產(chǎn)實踐的有機結(jié)合，增加了課程的挑戰(zhàn)度和吸引力，提高了學(xué)生的創(chuàng)新能力。該模式在提升實踐類課程教學(xué)質(zhì)量的同時，通過細節(jié)落實和模式創(chuàng)新為社會、企業(yè)輸送應(yīng)用型設(shè)計人才，也為其他專業(yè)實踐類課程的開展提供了一定參考。