工作本位學習視域下英國學位學徒制的實踐路徑*

崔鈺婷

（北京師范大學，北京 100875）

隨著我國產(chǎn)業(yè)結構轉向高端制造，需要具有創(chuàng)新能力的高素質技能型人才，國家提出要發(fā)展本科層次的職業(yè)教育。2019年，國務院印發(fā)《國家職業(yè)教育改革實施方案》強調“開展本科層次職業(yè)教育試點”，[1]穩(wěn)步發(fā)展職業(yè)本科教育將成為我國健全職業(yè)教育體系的重點工程。2015年，英國政府推出了“學位學徒制”旗艦項目，這被認為是英國“高等教育近幾十年來最大的變化之一”，并“深刻地展現(xiàn)了職業(yè)主義在英國高等教育中的崛起”。[2]英國學位學徒制的核心特征是雇主主導、工作本位，顛覆了英國大學傳統(tǒng)的學術化精英化的人才培養(yǎng)模式，為廣大的學習者提供了進入高等教育的另一條替代路線。工作本位學習是英國學徒制的基本模式，本文梳理了工作本位視域下英國學位學徒制發(fā)展進程與具體實踐，以揭示高等教育領域中工作本位學習的基本特征，從而對我國本科層次職業(yè)教育人才培養(yǎng)起到借鑒意義。

一、工作本位學習概念與問題提出

工作本位學習是由英文“Work-Based Learning”（WBL）轉譯而來，也有中國學者將其譯為“基于工作的學習”或“業(yè)本學習”，通常和工作場所學習（Workplace Learning）、工作關聯(lián)學習（Work-Related Learning）和職業(yè)學習（Vocational Learning）換用。[3]其他的英文翻譯還包括“off-the job learning”“worksite learning”。其起源可追溯至歐洲中世紀的學徒制——通過工作實踐掌握特定知識與技能的學習方式，后來由于工業(yè)化大生產(chǎn)的發(fā)展而導致學徒制逐漸衰落，工作本位學習也不再受到重視。隨著新技術革命和經(jīng)濟全球化趨勢的到來以及學習科學新轉向，20 世紀90年代工作本位學習在歐美發(fā)達國家再次興起，并被賦予了新內涵。

國外學者從不同的視角對“工作本位學習”進行了定義操作。巴奈特（Barnett）認為，“學習是內在于工作中的，工作是內在于學習中的”。[4]但隨著實踐的發(fā)展，工作場所的內涵也變得更加寬泛，對工作場所學習內涵的理解早已超出了地理空間范疇，工作場所不再被簡單地理解為一個客觀的直接的工作地點，而是不僅包括職場，還包括一些教育或培訓機構。如薩姆布魯克（Sambrook）就將工作場所學習定義為與工作相關的學習，包括為工作的學習（較正式的教育形式和培訓課程）和在工作中學習（在工作活動中隱含的較不正式的學習過程）。[5]在英國高等教育質量保障中心的學科教學指南第9部分，工作本位學習被描述為“通常是在真實工作環(huán)境中進行和達成效果，通過預先設計的學習結果和實踐效果來進行評價”[6]。英國質量保證署（Quality Assurance Agency，QAA）將工作本位學習定義為“工作本位學習是高等教育課程的重要組成部分，通常是利用真實的工作環(huán)境來示范和達成效果，根據(jù)預先設計的學習成果和實踐效果來進行評價”[7]。

Raelin提出工作本位學習關鍵在于加強與雇主的對話，以滿足社會和勞動力市場的需求，從“以教師為中心”轉向“以學生為中心”，雇主提供的學習計劃應與高等教育培養(yǎng)目標高度一致，這就要求企業(yè)與大學建立緊密的合作伙伴關系。[8]Boud等提出工作本位學習課程也屬于正式認證后的大學課程，這類學習特征包括：一是外部組織和教育機構之間的合作伙伴關系是為進一步學習而準備；二是學習者是企業(yè)的員工，或者與企業(yè)存在契約關系；三是課程方案遵循工作場所中學習者的實際需求，而非依據(jù)學科邏輯開發(fā)；四是課程的起點和教育水平是在學習者進行能力評估后及所要從事職業(yè)的職業(yè)標準基礎上確立，而非僅依據(jù)教育資格；五是學習活動發(fā)生在工作場所中；六是教育機構根據(jù)職業(yè)標準框架來評估學習成果。[9]

學徒制是一種依托于工作場所的教育形式。學徒通過在職培訓和脫產(chǎn)學習獲得知識和技能，并在工作中將理論知識和工作經(jīng)驗深度整合后生成工作過程知識，再次實踐進而發(fā)展職業(yè)能力。英國學位學徒制旨在培養(yǎng)高層次的技術技能型人才，也是工作本位學習在高等教育領域占據(jù)重要地位的寫照，顛覆了傳統(tǒng)精英大學崇尚知識、輕視技能的學校本位學習?；诖?，本文提出了如下問題：英國政府為什么要倡導在高等教育中開展工作本位學習？英國學位學徒制中工作本位學習的基本模式是什么？有哪些經(jīng)驗值得我們借鑒與學習？

二、工作本位學習與高等教育相結合的進程與動因

（一）工作本位學習在英國高等教育領域的發(fā)展進程

工作本位學習通常被視為職業(yè)學習的基本模式，反映了職業(yè)教育的實踐性特征。[10]學位學徒制的發(fā)展意味著工作本位學習逐漸成為高等教育的一種重要學習模式。英國企業(yè)和高等教育機構在共同開展工作本位學習課程上有著悠久歷史，例如英國高等教育的“三明治”教育模式，其形成于20 世紀初期，大部分英國高校都開設了“三明治”課程，這是工作本位學習的典型模式之一。

1963年，《羅賓斯報告》提出“加強大學與政府研究機構及企業(yè)人員之間的交流和合作研究”[11]。這對高等教育領域的工作本位學習有著深遠的影響，提出建立二元制高等教育，一方面由傳統(tǒng)大學繼續(xù)提供學術教育，另一方面則將多科技術學院和高級技術學院升格為大學，旨在提升大學生的就業(yè)能力。1985年，英國政府發(fā)布《20世紀90年代英國高等教育的發(fā)展綠皮書》（Green Paper:The Development of Higher Education into the 1990s），強調大學需對社會及經(jīng)濟發(fā)展作出貢獻，指出“高等學院與工商業(yè)之間建立聯(lián)系是高等學校的重要發(fā)展，必須引起高等學校的足夠重視”。[12]進入20世紀90年代，英國高等教育系統(tǒng)建立基于模塊化、學分制的實踐模式，這為學習者提供了廣泛的靈活的學習機會，也為工作場所學習奠定了基礎。1992年，英國議會通過了《繼續(xù)教育和高等教育法》（the Further and Higher Education Act），正式結束了高等教育系統(tǒng)的二元分制，將多科技術學院轉設成大學，具有與學術教育大學同等地位，建立統(tǒng)一的高等教育體制，縮小了幾個世紀長期存在于學術教育與職業(yè)教育之間的鴻溝。很多大學通過制定廣泛的工作本位學習框架，使學生通過必要的經(jīng)驗學習（Experiential Learning）和企業(yè)實習，提升就業(yè)能力，這為學位學徒制的實驗提供了寶貴經(jīng)驗。

1997年，英國發(fā)布了一系列關于英國高等教育未來的重要報告，其中影響力最大的是《迪林報告》（The Dearing Report），正式名稱為《全國高等教育調查委員會報告》，提出“高等教育機構必須走在最前沿，為個人及公司提供終身學習的機會，這樣才能使個人和企業(yè)獲得最新的信息并發(fā)展創(chuàng)造性策略；高等教育必須培養(yǎng)人們的技術能力和創(chuàng)造性，以滿足創(chuàng)新的需要”[13]，呼吁大學應該適應地方產(chǎn)業(yè)需求，與企業(yè)積極開展合作。此后，英國政府設立了兩種高等教育資格和文憑證書：高等國家證書和高等國家文憑，為青年或在職人員提供短期的技能培訓，以此解決實用性高等教育人才缺失的困境。[14]2000年，政府啟動了“產(chǎn)業(yè)大學”（University for Industry）項目，通過在線門戶為雇主和學習者提供工作本位培訓和學習計劃。2003年，《大學與商業(yè)合作的蘭伯特報告》強調應由工商業(yè)決定大學的教學內容，高校的人才培養(yǎng)內容要直接面向勞動力市場。[15]2006年，《利奇評論》（Leitch Review）提出增加技能投資和促進雇主參與應成為國家優(yōu)先發(fā)展事項，到2020年英國勞動者需達到世界級的高技能水平（the word class high skill）。[16]同年11月，英格蘭高等教育基金委員會（Higher Education Funding Council for England，HEFCE）啟動“高技能探路者”（Higher-Level Skill Pathfinder Project）項目，旨在將高等教育嵌入?yún)^(qū)域技能和勞動力發(fā)展中，為雇主和員工提供無縫的技能培訓，建立靈活的終身學習體系以及增強高等教育機構提供工作本位學習的交付能力，滿足區(qū)域勞動力市場不斷增長的技能需求。[17]為了進一步推動高等教育對高技能勞動力發(fā)展的貢獻，2007年，HEFCE 發(fā)起了“高等教育勞動力轉換發(fā)展計劃”（Higher Education Transforming Workforce Development Programme），在高等教育領域內引入一種雇主參與的聯(lián)合資助模式（co-funding employer）以及在整個高等教育領域推動促進雇主參與的轉型改革。2008—2011年共計投資了1.03 億英鎊用于能力和基礎設施建設。[18]

2013年，英國對《學徒標準規(guī)范》進行了修訂，學徒制標準與高等教育資格更為緊密，并在學士級別（6 級）與碩士級別（7 級）中引入學徒制，鼓勵大學參與更高水平的技能議程?！独聿榈聢蟾妗愤M一步提出要將學徒制從“供給導向”轉向“基于工作本位的高等教育”，應由雇主參與學徒制標準的制定與設計。[19]2015年，英國政府正式宣布啟動學位學徒制（degree apprenticeship），正式開啟了學徒制進入高等教育的大門，首批推出了4個項目，提供了800萬英鎊作為發(fā)展基金，以“幫助大學和合作伙伴根據(jù)雇主的需求收集情報，并迅速制定相關條款”。隨著《英國學徒制：我們的2020年愿景》和英國學徒稅的出臺，英國政府已越來越明確地表明：提升英國勞動力技能是企業(yè)和高等教育機構的優(yōu)先事項。

以上措施表明英國政府早已意識到工作本位學習對高等教育的重要性，工作本位學習不僅有助于促進校企合作，為企業(yè)培養(yǎng)更高水平的技能人才；也有助于擴大高等教育的社會參與，為經(jīng)濟發(fā)展作出貢獻，促進弱勢群體的社會流動，改善高等教育生源結構。高等教育不再是高冷姿態(tài)的“象牙塔”[20]，大學必須與企業(yè)建立密切合作關系。實行雇主主導、基于工作本位的學位學徒制是大學主動走出“象牙塔”的標志。

（二）英國高等教育引入學位學徒制的動因

英國政府將學位學徒制視為是國家技能振興的“旗艦項目”（Flagship Programme）。除了政策層面的推動，學位學徒制也為英國大學發(fā)展帶來了新契機。參與學位學徒制的大學不僅包括先前的多科技術學院，還包括了傳統(tǒng)精英大學，這是高等教育領域中前所未有的現(xiàn)象。接近一半的羅素集團高校加入學位學徒制的陣營，如劍橋大學、倫敦大學學院、?？巳卮髮W等。學位學徒制人數(shù)不斷增多，2020—2021學年（從2020年8月到2021年7月）參與6級及以上項目的人數(shù)占總人數(shù)的12.2%（39,200人），相較于2019—2020 學年（從2019年8月到2020年7月，同期6級及以上占總人數(shù)9.4%）增加了2.8%，最受歡迎的專業(yè)是商業(yè)、管理和法律。[21]

1.培養(yǎng)雇主所需人才

大學通過與企業(yè)共同開設前沿性課程，定制基于工作本位學習計劃，為學生（學徒）提供了不同于傳統(tǒng)大學的學習路徑，有利于彌合行業(yè)技能差距（尤其是科學、科學和工程）。伯明翰大學、利茲大學和貝爾法斯特女王大學與普華永道建立了合作關系，從2018年開始提供為期四年的技術學位學徒制，學徒畢業(yè)后將獲得計算機科學或軟件工程學位，直接進入普華永道就業(yè)，提升了大學的就業(yè)率。諾丁漢大學與英國領先的制藥公司葛蘭素史克公司聯(lián)合創(chuàng)建諾丁漢碳中和實驗室，旨在為未來年輕的科學家提供創(chuàng)新的教育和培訓計劃，為畢業(yè)生進入工業(yè)界提前做好準備，提升了大學的社會服務能力。從英國學位學徒制的實際情況來看，學徒制可能并不是解決技能差距的“靈丹妙藥”，但卻是應對未來技能挑戰(zhàn)的關鍵。

2.提升學習者的就業(yè)能力

英國高校十分重視大學生的就業(yè)能力，促進就業(yè)能力發(fā)展是工作本位學習的重要目標。傳統(tǒng)觀點認為，大學課堂才是學生獲取知識、生產(chǎn)知識的主要場所。高校培養(yǎng)了大量的知識型員工，但因大學所授的知識和技能與企業(yè)需求存在落差，求職者就業(yè)能力與雇主需求并未充分匹配，2016年英國總共有超過90 萬個職位空缺，相較于2013年增加了近30 萬個，雇主難以招到合格的員工。實踐表明，雇主參與的學位學徒制提升了學習者對職業(yè)角色的認知，學徒可獲得必要的知識、技能和就業(yè)能力，確保技能實現(xiàn)跨組織遷移。英國大學職業(yè)頒證委 員 會（University Vocational Awards Council，UVAC）提出，高等教育層次的學徒制是傳統(tǒng)學術學位的替代品，能為學習者提供更好的職業(yè)發(fā)展機會。工作本位學習破解了英國教育系統(tǒng)和勞動力市場長期存在的學用“落差”難題。

3.獲得大量經(jīng)費支持

與傳統(tǒng)的學術項目相比，開展校企合作的工作本位學習為大學開辟了新的收入來源。自2017年英國開始實施的學徒稅，規(guī)定年度收入超過300萬英鎊的雇主需繳納5%的學徒稅，這為開展學位學徒制的大學提供了新的經(jīng)費來源。根據(jù)泰晤士高等教育分析，2017年羅素集團就申請到了約130萬英鎊的學位學徒稅資金[22]，2019—2020年增至800萬英鎊，這對大學來說是一筆巨額經(jīng)費，也促使這些大學不斷擴大學位學徒制規(guī)模。其中?？巳卮髮W獲得的資助最多，達到了450萬英鎊，?？巳卮髮W也是羅素集團開展學徒制課程最多的大學。學徒稅的實施為基于工作本位學習的學徒制模式提供了資金支持。

三、工作本位學習視域下英國學位學徒制的實踐路徑

學位學徒制在英國國家職業(yè)資格框架中一般對應6～7 級，分為本科和碩士兩個層次。學徒完成學習后，通過終點評估后即可獲得學士或碩士學位，目前也有少數(shù)高校和企業(yè)探索博士層次的學徒制。與其他層次的學徒制項目一樣，工作本位和雇主主導是學位學徒制的核心特征。學徒受雇于企業(yè)，作為企業(yè)員工，學徒不僅不需要支付學費，每月還會得到相應的工資作為經(jīng)濟收入，學徒項目一般開展3～6年。

（一）互利共贏的合作伙伴關系

學位學徒制的良好運行離不開雇主和大學的合作。工作本位的學習課程和學徒標準由高等教育機構、雇主和學生共同設計，其他的利益相關機構也可以參與制定。為了能更有效地整合理論學習和經(jīng)驗學習，課程設計時應優(yōu)先考慮與工作目標直接相關的學習結果。QAA 指導建議指出，高等教育機構應為雇主提供充分支持，指導雇主如何將工作場所打造成為有效的學習環(huán)境，并為參與學徒制的企業(yè)員工和培訓導師提供相應的培訓。謝菲爾德大學與波音公司合作共同成立了先進制造研究中心（Advanced Manufacturing Research Centre，AMRC），這是世界領先的制造業(yè)研究和孵化研發(fā)中心。2014年，AMRC 建立了培訓中心并開始參與學徒制項目，依托于羅素集團的學術人才培養(yǎng)經(jīng)驗以及該中心世界級的研究成果資源，與西門子、勞斯萊斯、空客等頂尖企業(yè)建立了合作關系，為謝菲爾德市和其他地區(qū)的300 家企業(yè)培養(yǎng)了1,500 多名高級學徒，助力謝菲爾德市轉型為科技之城，大力發(fā)展先進制造業(yè)。

此外，多樣化的投資組合有助于企業(yè)和公共部門解決重要行業(yè)的技能短缺問題。謝菲爾德哈勒姆大學受到當?shù)卣块T的資助，建立了學位學徒卓越中心（the National Centre of Excellence for Degree Apprenticeships），為學徒提供量身定制的學習空間，為企業(yè)提供促進員工專業(yè)發(fā)展的課程。該中心發(fā)起了一項創(chuàng)新行動項目，通過識別和支持當?shù)厝鮿莺惋L險群體，為中小型企業(yè)尋找潛在學徒。

（二）整合學術模塊和實踐模塊

學位學徒制通過整合學習和工作，促進職業(yè)能力發(fā)展以及學術學習。學徒需要完成學術模塊（academic-based module）和實踐模塊（practice-based module）。在學術模塊中，大學提供的教學模式包括遠程學習、混合學習、模塊學習等，學習者通過案例研究、合作學習、視頻學習（教師提前錄制講座視頻）、閱讀材料（如教科書等）、實驗等方式，增強對學習主題的理解。大學還會為學徒配備一位學術導師，提供必要的學術支持。大學也會借助數(shù)字化平臺促進學生學習。如伯明翰大學開發(fā)了虛擬學習環(huán)境（virtual learning environment）Canvas平臺，教師會將每周需要學習的課程模塊資源（包括課程和相關閱讀材料）上傳到平臺，與學生進行在線互動。Canvas平臺支持線上會議、視聽講座以及遠程研討會，教師可利用互動場景、練習、測驗、圖表、視頻和案例研究為學生提供多樣化學習資源。此外，對于研究生層次的學徒，學生需將重點關注的專業(yè)實踐問題提煉成若干項目和研究課題，在學術導師指導下開展科學研究。[23]

在實踐模塊中，主要由企業(yè)負責實施，包括安排實踐導師為學徒定制結構化、個性化、靈活性的工作場所學習計劃，幫助學徒將理論應用于專業(yè)實踐，提升就業(yè)能力。學徒需要在工作協(xié)商性項目中完成真實工作任務，在反思實踐中習得知識。雇主也會開設一些針對工作本位模塊的課程，幫助學生將理論學習和工作經(jīng)驗深入結合。

在學位學徒制人才培養(yǎng)模式中，工作本位學習是重要部分，需要在工作場所中完成真實的工作任務和活動。ESFA（Education and Skills Funding Agency）規(guī)定學位學徒至少有80%學習時間完成在職培訓（on-the-job），另外20%的時間用于脫產(chǎn)培訓（off-the-job）。脫產(chǎn)培訓是指學徒在日常工作場所以外進行學習，主要是進行理論學習（聽講座、角色扮演、在線學習、情境模擬等）和完成作業(yè)，英語和數(shù)學等學習時間不在20%的脫產(chǎn)學習范圍內。脫產(chǎn)培訓方案一般由雇主決定，時間相對比較靈活，如謝菲爾德大學學徒每周在AMRC培訓中心學習一天，每月在大學本部學習一天。?？巳卮髮W的學徒每年只需在學校學習8～10天，一般通過網(wǎng)絡教學完成理論學習。

（三）跨學科式模塊化課程設置方案

基于工作本位學習的優(yōu)勢在于提供幫助學生整合和應用學科知識、專業(yè)技能和行為的機會，完成工作任務，實現(xiàn)更廣泛的就業(yè)。學位學徒制課程計劃一般由高等教育機構與行業(yè)領先的企業(yè)合作，由雇主團體（“開拓者”）制定并經(jīng)過政府認可的學徒標準，為企業(yè)開發(fā)量身定制的課程以及先進的學術方案。針對學位學徒制課程，QAA 發(fā)布了《英國質量準則、建議和指導：課程設計和開發(fā)》手冊，為雇主和大學聯(lián)合開發(fā)課程提供了參考指南。學徒制課程旨在為學習者提供連貫性的學習經(jīng)驗，幫助學習者達到學術標準并獲取資格證書。

與其他層級的學徒制不同，學位學徒制課程設置條件包括學術標準和職業(yè)標準：學術標準必須符合國家資格框架的要求，英國高等教育資格框架為學位學徒制課程設計提供了參考，這些課程必須通過英國學位授予單位審批。學徒的職業(yè)資格會列舉學徒所需具備的基本職責以及所需達到的知識、技能和行為標準。課程通常包括兩種形式：一是企業(yè)和大學共同設計一個完全整合的學位學徒課程，全面整合學術學習和職業(yè)學習，提供學徒所必需的學術知識和職業(yè)技能，學徒期結束后由學院進行終點評估；二是將現(xiàn)有學位課程與單獨的職業(yè)培訓相結合，在項目結束后，選擇終點評估組織對學生的職業(yè)能力進行單獨測試。[24]

學位學徒制課程一般是靈活的模塊化課程，課程內容設計較為廣泛。本文選擇了謝菲爾德大學制造技術工程學士作為案例，該項目被英國教育部部長Gavin Williamson 譽為是“一流大學與工業(yè)界合作以提高技能和就業(yè)機會的‘杰出范例’”。該學位學徒制項目由先進制造研究中心提供，申請者需要通過AMRC中心評估才能錄取，學生將在AMRC中心進行實踐技能訓練。該項目在2018年3月正式啟動，其培養(yǎng)目標定位于世界一流水平的制造工程師，學制為3年，課程涉及內容廣泛，既包括理論基礎知識和科學前沿知識，也包括工程師職業(yè)倫理以及專業(yè)發(fā)展等知識（見表1）。

表1 AMRC中心制造技術工程學士課程設置

可以看出，AMRC課程設置非常靈活，既包括扎實的學科基本理論，也為學生提供了工程實踐類項目，這些課程立足于學科的基本理論（數(shù)學、機械科學、材料等）以及工程師基本倫理職責，放眼于學科前沿知識（工業(yè)4.0、3D 打印等），并瞄準制造工程的交叉屬性，內容涉及制造設計、生產(chǎn)、加工、管理等各個方面，學科覆蓋工程學、材料學、管理學等多個學科，通過跨學科教學和實踐為本行業(yè)培養(yǎng)復合型、應用型的STEM人才。

（四）多類型多尺度的學徒制評估體系

學位學徒制評估體系包括過程性評價和終結性評價，具體包括過程性材料支持、論文以及終點評估。工作本位學習強調經(jīng)驗學習和企業(yè)實習，因此英國學徒與技術教育研究院羅列了若干類學徒職業(yè)能力評價的有效方式，包括觀察、實際評估、測試、專業(yè)討論、面試、陳述與提問、項目、檔案袋與日志評價等，通過這些方式評價學徒在工作場所中掌握的實際技能。

學徒需要保留基本的學習記錄作為過程性學習證據(jù)，完成在線的電子檔案袋，為終點評估提供過程性評價資料。英國高等教育機構開發(fā)了在線平臺（如onefile）幫助學徒記錄和上傳學習日志、技能認證、作業(yè)等。ESFA規(guī)定雇主和學徒至少每12周對學徒學習記錄進行一次審查，導師作為主要審查人，通過在線平臺對學習進展進行跟蹤和審查，判斷學徒是否高質量地完成學習任務以及是否達到職業(yè)標準。學徒、教學人員、部門經(jīng)理/職業(yè)導師和企業(yè)可得到審查結果反饋。也有大學專門開發(fā)了數(shù)字平臺支持過程性評價，如伯明翰大學與利茲大學、格里菲斯大學等共同開發(fā)了PebblePad 虛擬學習之旅平臺，學徒可以隨時隨地記錄學習活動經(jīng)歷，教師和企業(yè)員工也可以隨時監(jiān)督學徒的學習過程，確保學徒達到課程的最低要求，并及時對新出現(xiàn)的學習挑戰(zhàn)進行解疑。通過數(shù)字化技術優(yōu)化學徒的工作本位學習過程，降低了利益相關方的成本。PebblePad 平臺也為雇主、大學和學徒每學期開展的三方學徒質量審查提供了可視化依據(jù)。

與學術路線不同，學徒論文選擇的研究問題必須與實際工作相關，而非開展深奧的理論研究。學徒論文促使學徒將專業(yè)領域積累的知識和技能運用到工作項目中。不同層次的學徒項目對畢業(yè)論文要求不同，如倫敦大學空間規(guī)劃碩士學位學徒規(guī)定學生必須完成10,000字的論文。論文評價在學徒評價中也占據(jù)較大比重，有的甚至占到了50%。

終結性評價由終點評估組織獨立評價，分為兩種情況：（1）整合性終點評估（integrated assessment），即將學位和學徒考核整合，學徒不需要參加額外職業(yè)能力測試，減少了學徒考核的負擔，同時提供了統(tǒng)一的質量考核框架，整合了學徒的職業(yè)能力和學術能力，也有助于在職培訓和脫產(chǎn)培訓之間更好地協(xié)調。評估小組至少需要一位具有學術和職業(yè)知識的獨立評估員，確保評估的公平性和權威性。（2）非整合性終點評估（non-integrated assessment），需要找獨立的評估組織進行評價，每個學徒標準都對應特定的終點評估計劃。在終點評估之前，應由雇主和培訓機構對學徒的知識、技能和行為進行審查，判斷學徒是否達到了學徒契約中的最低要求。之后在雇主制定的終點評估組織中對學生的職業(yè)能力進行全面測試。評估組織可采用多種方式（技能測試、面試、項目、紙筆測試和報告等）對學徒的知識、技能和行為進行評價，評估結果分為不合格、合格、良好和優(yōu)秀四個等級。

（五）全方位構建質量保障體系

英國政府出臺了一些政策規(guī)范和保障學徒制度。2009年，《學徒制、技能、兒童與學習法案》規(guī)定企業(yè)和學徒在正式開始學徒制前需要簽署學徒協(xié)議（apprenticeship agreement），明確各方的職責和權益，如最低的工資標準、就讀年限（脫產(chǎn)培訓時長）以及所需達到的職業(yè)標準，保護學徒利益。同樣，雇主也需要與學徒和培訓提供者簽署承諾聲明（commitment statement），承諾聲明包括學徒、雇主和培訓提供者各自的義務、承諾和期望以及具體培訓內容、時間安排和評估方式，出現(xiàn)矛盾糾紛時如何處理或投訴。教育機構和雇主需要明確各自的責任，保障學生在不同學習場所中的健康和安全。英國教育部對這兩項協(xié)議提供了官方模板以供利益相關方參考。

在學徒制教學質量上，2017年英國政府頒布《高等教育與研究法》，“教學卓越框架”應運而生，并成為唯一由英國政府主導的高等教育教學質量評估舉措。而后，“教學卓越框架”正式更名為“教學卓越與學生成果框架”（teaching excellence and student framework），將教學過程、學習環(huán)境和學習結果納入評價教學質量的維度，并將大學學費收取額度與評價結果直接關聯(lián)。[25]評價結果分為金獎、銀獎、銅獎和臨時獎四個等級。由于學位學徒制是由英國高等教育機構提供，因此學徒制教學質量也受到了教學卓越與學生成果框架的規(guī)約，不少金牌得主的院校參與了學位學徒制項目，如約克大學、利茲大學、西英格蘭大學等，該框架也成了大學吸引學徒的有力宣傳。

此外，學徒先前學習經(jīng)歷（the accreditation of prior learning）也可以轉換為相應的學分，根據(jù)英國高等教育質量保障署（QAA）頒發(fā)的《先前學習認定指南》，先前學習認定包括對正規(guī)途徑學習的認定、在正規(guī)機構和培訓機構之外的非正規(guī)途徑與非正式學習方式的學習認定。[26]學位學徒制也可對學徒先前學習經(jīng)歷進行學分轉換和認定，但每個學校具體操作不同，例如伯明翰大學規(guī)定先前學習成果最多可以轉換總學分的三分之二。

關于學徒的學位和資質授予方面，大學負責為合格的學徒授予學位和頒發(fā)職業(yè)資格證書，同時大學受到了高等教育質量教育保障署、資格與考試管理辦公室監(jiān)管，充分保障學徒制質量。

四、英國學位學徒制對我國本科層次職業(yè)教育建設和發(fā)展的借鑒意義

（一）堅持工作本位學習的人才培養(yǎng)模式

工作本位學習日益被視為世界級職業(yè)教育的必要組成部分。工作本位學習本身要依據(jù)企業(yè)需求，通過校企合作，由企業(yè)承擔相關責任，為學生提供真實的學習環(huán)境。在經(jīng)歷二十多年的努力后，英國學徒制逐漸建立起“雇主主導”運行體系，這為工作本位學習提供了必要條件。此外，英國學位學徒制的勃興，反映了學徒制與應用型高等教育相結合的人才培養(yǎng)模式的創(chuàng)新、靈活和開發(fā)。[27]我國目前試點的本科層次職業(yè)教育，也應利用好學徒制、產(chǎn)業(yè)學院等緊密結合產(chǎn)業(yè)發(fā)展的人才培養(yǎng)模式，由企業(yè)與學校共同制定人才培養(yǎng)方案，學校提供的課程應夯實學生理論基礎和促進創(chuàng)新能力發(fā)展，培養(yǎng)高層次復合型技術技能型人才。

另外，英國學位學徒制具有很強的學術導向，這源于其承擔主體高等教育機構的屬性，將傳統(tǒng)大學學術學習與成功職業(yè)所需的工作經(jīng)驗和就業(yè)技能相結合，所以無論是學位學徒制中的學習內容還是評價內容，都具有較強的學術性導向。然而，我國本科層次職業(yè)教育主要是從高職院校升格或獨立學院轉型以及一批高職院校開辦本科層次職業(yè)教育專業(yè)。我國高職教育應淡化學術教育和學術評價，遵循學習者職業(yè)能力成長的邏輯規(guī)律，尤其是避免以學科知識為起點的職業(yè)課程開發(fā)，堅定體現(xiàn)職業(yè)教育類型特征，這也是本科層次職業(yè)教育與應用型本科的區(qū)別之一。

（二）完善職業(yè)教育學位體系和學位制度

英國學徒制不僅是一項教育制度，也是一項經(jīng)濟制度。作為經(jīng)濟制度，學徒制已能靈活地貼合產(chǎn)業(yè)結構，為不同雇主提供不同層次的學徒，包括大型跨國組織和區(qū)域中小型企業(yè)，為經(jīng)濟高質量發(fā)展提供不同類型人才。作為一項教育制度，學徒制不僅能培養(yǎng)技能型、應用型人才，也為社會各類職業(yè)培養(yǎng)專門化、專業(yè)化人才，從而跨越職業(yè)教育進而融入高等教育，因此英國學徒制的又一大特征是將學徒制作為專業(yè)教育人才培養(yǎng)模式。例如學徒和技術教育學院研制了“學術專業(yè)人才”（academic professional）標準，即培養(yǎng)高校教師，學徒畢業(yè)后將獲得教學和研究兩類專業(yè)能力，在高等教育部門開展教學和研究工作。[28]這與我國存在較大區(qū)別，我國本科層次職業(yè)教育人才培養(yǎng)定位是服務于產(chǎn)業(yè)的一線高層次技術技能型人才，而非泛化的專業(yè)人才，所開設的專業(yè)應扎根于產(chǎn)業(yè)需求并遵循我國職業(yè)教育辦學規(guī)律。

英國政府建立了層次完整的學徒制體系，并與國家職業(yè)資格證書制度相對接，具體分為中級學徒制、高級學徒制、高等學徒制和學位學徒制，學徒完成學位學徒制后可授予大學或碩士（博士）學位證書。我國應盡快完善現(xiàn)代職業(yè)教育體系和本科層次職業(yè)教育學位制度，出臺職業(yè)教育學士學位授權和管理規(guī)定，規(guī)范本科層次職業(yè)教育學位制度，健全本科層次職業(yè)教育授予標準，并將學位制度與職業(yè)等級證書相結合，進行有限度、高質量的高層次職業(yè)教育教育供給。

盡管工作本位學習在英國高等教育領域有著悠久的歷史和實踐，但始終因其具有的“職業(yè)屬性”背離于傳統(tǒng)大學的“學術屬性”，致使這種學習模式長期游離于高等教育的外圍。近年來英國政府出臺大量政策推動學徒制，隨著參與學位學徒制人數(shù)指數(shù)級增加，工作本位學習在高等教育領域中占據(jù)了一席之地，甚至超越了大學課堂學習和常規(guī)性學術研究，學術教育與職業(yè)教育開始走向融合。我國目前正穩(wěn)步推進本科層次職業(yè)教育，這順應了產(chǎn)業(yè)結構升級需求和國際職業(yè)教育的高等化趨勢，應是職業(yè)教育重點改革方向。英國學位學徒制參與的高校不僅包括“草根”出身的多科技術學院，也包括正統(tǒng)學術的精英大學。反觀我國本科層次職業(yè)教育試點單位則更多是從現(xiàn)有專科層次職業(yè)院校中遴選，盡管這些學校長期深耕于培養(yǎng)技術技能型人才，但對本科層次人才、（尤其是）職業(yè)教育學位制度則經(jīng)驗不足，因此也應鼓勵本科層次職業(yè)教育試點院校積極向普通本科院?！叭〗?jīng)”，但要堅持職業(yè)屬性決不可動搖。未來不論是何種類型院校開展本科層次職業(yè)教育試點，都應堅持需求導向、工作本位作為本科層次職業(yè)教育的基本路線。