口腔組織病理學翻轉課堂教學的初步探索與研究

曾美琪，熊娟，左敏，趙書平，王瑤，熊碧連，范新民*，沙鷗*

（1深圳大學醫(yī)學部口腔醫(yī)學院，深圳 518055；2深圳大學醫(yī)學部，深圳 518055；3深圳市人民醫(yī)院病理科，深圳 518020）

深圳大學醫(yī)學部口腔醫(yī)學院從2018年開始招收五年制口腔醫(yī)學本科生，首屆30人，后加入轉專業(yè)學生1人，現(xiàn)有學生共31人，目前已完成口腔基礎醫(yī)學課程學習?？谇唤M織病理學是口腔基礎醫(yī)學中的重要學科，是連接基礎醫(yī)學和口腔臨床醫(yī)學的橋梁，由口腔組織胚胎學和口腔病理學兩大部分構成[1]，具有較強的理論性和實踐性，該學科部分內(nèi)容抽象、知識點繁雜且相互關聯(lián)，難免讓學生覺得枯燥乏味又難以理解和記憶[2]，加之傳統(tǒng)授課教學模式下的課堂教學呆板，缺乏生動性，學生在課堂上只是被動地接受知識灌輸，死記硬背，不利于其全方位能力的提升。

翻轉課堂是近年來逐漸被應用于高等醫(yī)學教育的新型教學模式，教學過程中教師主要發(fā)揮的是引導作用，以學生的自主學習為主，能夠發(fā)揮學生的主觀能動性，據(jù)報道這種師生互動的教學模式可以有效提高學生的學習效果[3]。國內(nèi)的翻轉課堂教學模式已在多個教育層次廣泛開展，翻轉課堂的應用研究主要集中在探索其在某一類課程中的應用，或將其聚焦于具體學科中的應用，大部分研究都肯定了翻轉課堂的價值，認為翻轉課堂更能提高學生的學習效果，對學生的學習成績、認知技能以及情感態(tài)度均能產(chǎn)生積極影響[4,5]。國外的翻轉課堂研究集中在高等教育階段，注重培養(yǎng)學生的個人能力[6]，他們的研究發(fā)現(xiàn)，翻轉課堂不但能提高學生的學習積極性，而且對提高學生的自我信念、內(nèi)在動機、高階思維技能有積極的影響[7,8]。為了探索新型教改模式和提高教學質量，本文通過問卷調(diào)查，對照傳統(tǒng)授課教學模式，分析了翻轉課堂教學模式在我?？谇唤M織病理學教學中的應用效果。

對象和方法

1 研究對象

深圳大學醫(yī)學部口腔醫(yī)學專業(yè)三年級（2018級）全體學生，共31人。學生所上課程為口腔醫(yī)學專業(yè)基礎課口腔組織病理學。

2 研究方法

口腔組織病理學理論課有36學時，其中口腔頜面部發(fā)育內(nèi)容為4學時，授課教師將該內(nèi)容分成兩部分，其中2學時采用傳統(tǒng)大課講授，另外2學時采取翻轉課堂教學模式進行。

2.1 傳統(tǒng)授課教學模式

課程內(nèi)容：神經(jīng)嵴、鰓弓和咽囊；面部的發(fā)育；腭的發(fā)育。授課教師采用傳統(tǒng)模式進行授課和傳遞知識。

2.2 翻轉課堂教學模式

課程內(nèi)容：舌的發(fā)育；唾液腺及口腔粘膜的發(fā)育；頜骨和顳下頜關節(jié)的發(fā)育。授課教師提前1周將上述內(nèi)容分成6個小部分、學生分成6組，給學生1周的準備時間，上課時每組派出1～2名學生進行學習內(nèi)容匯報，每組匯報時間為10分鐘，每組匯報完再用2～3分鐘回答聽課學生的提問，教師也會及時指導，最后幾分鐘由授課教師進行整體歸納總結，并給出授課幻燈片供學生課后學習、參考。

結 果

1 教學效果評價的調(diào)查結果

我們對深圳大學醫(yī)學部口腔醫(yī)學專業(yè)2018級的31名學生進行了反饋意見調(diào)查。本次調(diào)查采用問卷調(diào)查的形式，同時采取不事先通知且不記名的方式，確保調(diào)查結果的公平、公正和有效性。此次調(diào)查共發(fā)放問卷31份，收回31份，有效問卷為100%。單選式問卷內(nèi)容及統(tǒng)計結果見表1。此外，我們還就各相關原因設計了開放式問卷（表2）。

表1 口腔組織病理學翻轉課堂教學問卷調(diào)查及結果Tab. 1. Questionnaire and result analysis of the flipped classroom teaching in oral histopathology

表2 口腔組織病理學翻轉課堂教學問卷調(diào)查（開放式問題）Tab. 2 Questionnaire of the flipped classroom teaching in oral histopathology (open-ended question)

問題 選項 人數(shù)（%）你認為翻轉課堂教學是否對自身能力有提高?是否差不多15（48.39）6 （19.35）10（32.26）你認為授課教師是否應該繼續(xù)在《口腔組織病理學》課程上開展翻轉課堂教學?是否無所謂8 （25.81）14（45.16）9 （29.03）你認為翻轉課程占《口腔組織病理學》全部授課學時比例多少合適?0＜30%30-60%＞60%10（32.26）15（48.39）5 （16.13）1 （3.23）你認為其他的課程中是否也應該更多地開展翻轉課堂教學?是否無所謂4 （12.90）19（61.29）8 （25.81）

2 教學效果評價的調(diào)查結果分析

2.1 學生對不同教學模式的效果評價比較及原因分析

調(diào)查結果顯示，總體來說，半數(shù)（51.61%）的學生認為翻轉課堂不利于口腔組織病理學知識的掌握，其余（48.39%）的學生認為有利于知識的掌握或者無影響。無論在翻轉課堂中作為匯報組或聽課組學生，大多數(shù)學生都認為傳統(tǒng)授課使他們學習得更扎實。

進一步分析，作為聽課組學生，約71%的人認為傳統(tǒng)授課的教學方式使他們學習得更扎實，而僅有3%的學生認為翻轉課堂使得他們學得更扎實。學生們認為采用傳統(tǒng)授課教學模式時，教師比較有授課經(jīng)驗，所以講解條理清晰、邏輯分明、重點突出、通俗易懂，能夠結合臨床進行系統(tǒng)的講解，而教師的權威性也使得學生能更加專注地聽課，因此，學生對知識點的理解更透徹，對知識的掌握更牢固；而采用翻轉課堂教學模式時，匯報組學生對知識的理解能力和講解水平都和經(jīng)驗教師存在一定差距，比較難以把握學習重點，所以難以保證聽課組學生的學習效果。

而作為匯報組，有約36%的學生認為在翻轉課堂上學習得更扎實，這個比例超出聽課組30%以上。學生們認為這是由于匯報組學生在翻轉課堂前進行了較深入的學習，查閱了多方面的資料，擴展了知識的同時也留下了深刻的印象。但翻轉課堂占用了學生較多的課外學習時間，增加了學習壓力，相比之下，傳統(tǒng)授課讓他們感到學習更輕松，這與最近一項針對翻轉課堂的研究結果一致[9]。

2.2 翻轉課堂對學生自身能力的提升及原因分析

大約一半的學生表示在翻轉課堂教學模式中提升了自身的能力，包括資料搜集、資料整理、知識歸納總結等自學能力，以及幻燈片制作、語言組織與表達、邏輯思維、展示自我、團結協(xié)作等多方面的能力。

學生自身能力的培養(yǎng)貫穿于翻轉課堂的各個環(huán)節(jié)。翻轉課堂主要是要求學生自主學習，他們遇到問題需先通過查閱文獻、書籍或者網(wǎng)絡資料等途徑分析和解決問題，提升了學生搜集和處理信息的能力。其次，小組成果匯報的形式，為學生之間的交流協(xié)作提供了平臺。最后，學生善用現(xiàn)代信息技術制作展示幻燈片，上課時還需要上臺講解，提升了他們語言組織與表達能力的同時，增加了上臺演講的勇氣和自信，也提升了演講技巧。這與國內(nèi)外的眾多翻轉課堂教學研究結果一致：翻轉課堂有助于培養(yǎng)學生的自主學習能力、協(xié)作能力、創(chuàng)新能力、凝聚力、信息素養(yǎng)和解決問題的能力[10-12]。

2.3 學生對繼續(xù)開展翻轉課堂教學的意愿及原因分析

一半以上的學生并不反對繼續(xù)在口腔組織病理學課程中開展翻轉課堂教學模式。81%的學生認為翻轉課堂占口腔組織病理學全部授課學時的30%以內(nèi)較合適，可能存在以下幾個方面的原因：①學生需先行自主學習，提高了自學能力；②學生在提前預習時查找了多方面的資料，隨后可以在小組同學之間分享、討論；③為了在課堂上講述清楚、明白，匯報組學生需要提前充分地學習、對知識有較深入的理解，再以教師的角度去思考如何講授，加深了對知識理解，也提升了演講技巧和面對公眾講話的能力；④翻轉課堂雖然有其優(yōu)點，但過多的翻轉課堂會過多地增加學生的學業(yè)負擔，也不利于學生對課程整體知識的掌握。

另外，也有45%的學生反對在該課程中繼續(xù)開展翻轉課堂教學模式，主要是因為學生們認為：①采用翻轉課堂教學模式時，知識點較分散，學生難以自行串聯(lián)起來，不利于學科知識的系統(tǒng)性學習；②作為匯報組學生，因為花了大量的時間和精力準備知識講授，想更好地展示自己的學習成果，難以專注聽他人講課，無法達到預期的學習效果；③作為聽課組學生，有人質疑匯報組學生對知識講解的準確性，也有人認為匯報組學生對知識的理解較片面、講解得不清晰；④絕大部分學生反饋在翻轉課堂前的預習時間是傳統(tǒng)授課的兩倍，學習效率低；⑤翻轉課堂前自學時學生因為把握不好重點，搜集資料讓他們眼花繚亂，容易出現(xiàn)學習方向偏離。

討 論

本次研究只是筆者對口腔組織病理學翻轉課堂教學進行了初步探索，翻轉課堂學時僅占全部課程總學時約6%。雖然學生對翻轉課堂教學模式有許多正面的反饋，但抗拒或消極情緒也比較明顯，可能因為翻轉課堂需要學生自主學習，學生擔心對重點內(nèi)容的把握不準確，擔心影響考試效果，在今后的教學中，教師如果給出相關的明確的學習目標，可能有助于緩解學生自主學習的擔憂情緒。加之多年的滿堂灌式傳統(tǒng)教學使得學生被動學習，助長了思維惰性，對傳統(tǒng)課堂有依賴性，習慣于被動地接收知識，而任何的打破常規(guī)都可能引起不適。另外，學生更傾向于追求即時滿足，以通過考試或獲得優(yōu)異的成績?yōu)樽罱K目的，而翻轉課堂帶給他們更多的是促進他們長遠發(fā)展的能力培養(yǎng)。當然，翻轉課堂讓他們課前準備時間大大提升，沒有被動聽課容易、輕松，也是抵觸情緒的來源之一。

翻轉課堂被加拿大《環(huán)球郵報》評為“2011年影響課堂教學的重大技術變革”，對于翻轉課堂在醫(yī)學本科教學中的研究成果主要集中在國外，已報道的應用翻轉課堂的基礎課程包括生物化學、神經(jīng)科學、解剖學等，醫(yī)學專業(yè)課包括急診醫(yī)學、診斷學、眼科學等，研究顯示這種教學模式極大地激發(fā)了學生的學習興趣、提升了學習效率，還增強了他們的團隊意識和溝通交流能力[13]。顯然，翻轉課堂的應用是有價值、值得做的，但應綜合考慮學習環(huán)境、教師素養(yǎng)、學生層次、考核評價等方面因素，這需要長期探索和積極推進。

結合學生的問卷反饋，為了更好地實現(xiàn)以學生為中心的教與學的理念，我們接下來可以從翻轉課堂的實施階段、組織形式和學習內(nèi)容等方面做調(diào)整。例如選擇在學生課程壓力相對較輕的時間段推行翻轉課堂；在實行翻轉課堂教學的初始階段，適當降低課程內(nèi)容的難度；提前對匯報組進行針對性指導，待學生適應翻轉課堂的授課模式后，再逐漸由學生自行把握；善于利用慕課、微課、網(wǎng)易公開課等教學視頻資源等等。

總之，翻轉課堂是一種新型的教學方式，但如何運用得當，以激發(fā)中國學生的學習熱情、挖掘學生的各種潛能，仍需要更深入的探索。