全納教育視角下特殊需要兒童主流社會(huì)融合生態(tài)系統(tǒng)構(gòu)建

繆巧玲 雷勵(lì)華

(廣東省特殊兒童發(fā)展與教育重點(diǎn)實(shí)驗(yàn)室 廣東湛江 524048)

特殊需要兒童是指18歲以下，在身心發(fā)展或?qū)W習(xí)、生活中與普通兒童有明顯差異，因而需要給予特殊服務(wù)的兒童，包括超常兒童、學(xué)習(xí)困難兒童，有視覺(jué)、聽(tīng)覺(jué)等各種殘疾的兒童，在某一方面、某個(gè)時(shí)期的發(fā)展或?qū)W習(xí)中需要短期或長(zhǎng)期的各種特殊服務(wù)的非殘疾兒童[1]。如何使其在接受融合教育之后，能夠融入到主流社會(huì)生活之中，這是當(dāng)前在推進(jìn)融合教育的過(guò)程中需要思考的一個(gè)問(wèn)題。尤·布良芬布倫納提出的人類(lèi)發(fā)展生態(tài)學(xué)理論系統(tǒng)分析環(huán)境與幼兒可持續(xù)發(fā)展的相互關(guān)系，這與特殊需要兒童融入主流社會(huì)有著密切的聯(lián)系，因此，本研究以人類(lèi)發(fā)展生態(tài)學(xué)理論作為理論基礎(chǔ)，并結(jié)合特殊需要兒童主流社會(huì)融合的實(shí)例，探討影響特殊需要兒童主流社會(huì)融合實(shí)現(xiàn)的因素，勾勒特殊需要兒童與周邊環(huán)境相互作用的生態(tài)地景，在此基礎(chǔ)上形成相應(yīng)的可持續(xù)發(fā)展生態(tài)層次結(jié)構(gòu)及相應(yīng)的環(huán)境結(jié)構(gòu)，從而加深對(duì)特殊需要兒童的主流社會(huì)融合的理解。

一、全納教育的發(fā)展脈絡(luò)

20世紀(jì)90年代，聯(lián)合國(guó)教科文組織發(fā)布的基礎(chǔ)教育調(diào)查結(jié)果顯示普通學(xué)校承認(rèn)有自己不能夠教育的學(xué)生，即存在“教育無(wú)能”的現(xiàn)象，這些只能夠進(jìn)入特殊教育學(xué)校學(xué)習(xí)的孩子，最終還是不能融入主流社會(huì)，不能正常生活，不能夠就業(yè)[2]。針對(duì)特殊需要兒童缺乏平等的教育機(jī)會(huì)這個(gè)問(wèn)題，1994年6月，《薩拉曼卡宣言》提出了全納教育理念，如表1所示，宣言強(qiáng)調(diào)的是特殊需要兒童作為普通公民一員，享有和其他公民一樣的權(quán)利，通過(guò)讓特殊需要兒童融入到主流教育體系。全納教育在發(fā)展與推進(jìn)過(guò)程中主要經(jīng)歷了隔離時(shí)期、去機(jī)構(gòu)化時(shí)期與全納（回歸主流）這三個(gè)階段[3]。在隔離階段，特殊需要兒童往往被送到寄宿制的機(jī)構(gòu)中，完全隔離式的安置方式意味著這些特殊需要兒童難以融入正常的社會(huì)生活，與外界處于隔絕狀態(tài)，不僅需要大量經(jīng)費(fèi)的投入，同時(shí)不利于特殊需要兒童的可持續(xù)發(fā)展與生存；隨著社會(huì)、政府、學(xué)者對(duì)這個(gè)問(wèn)題的關(guān)注，全納教育進(jìn)入了去機(jī)構(gòu)化時(shí)期，即結(jié)束特殊需要兒童的這種完全隔離式的安置，加強(qiáng)與社區(qū)、家庭及普通學(xué)校等的接觸，這個(gè)時(shí)期特殊需要兒童仍未能融入到正常的教育體系與社會(huì)生活當(dāng)中，在此階段特殊需要兒童處于“二元制”的教育體系之中，即特殊教育學(xué)校與普通學(xué)校分屬于兩個(gè)教育體系；全納發(fā)展階段，即回歸主流階段，這個(gè)階段教育體系從“二元制”轉(zhuǎn)變?yōu)椤耙辉啤?，特殊教育學(xué)校與普通學(xué)校不再分屬于兩個(gè)體系，特殊學(xué)校與普通學(xué)校之間實(shí)現(xiàn)了升學(xué)聯(lián)動(dòng)以及師資、教學(xué)資源共享，強(qiáng)調(diào)的是特殊需要兒童作為普通公民一員，享有和其他公民一樣的權(quán)利，通過(guò)讓特殊需要兒童融入到主流教育體系，尋求生存與可持續(xù)發(fā)展的途徑。

表1 《薩拉曼卡宣言》對(duì)全納教育的描述[4]

二、全納教育給特殊需要兒童主流社會(huì)融合的啟示

全納教育的發(fā)展體現(xiàn)了社會(huì)各界對(duì)特殊需要兒童接受教育的重視，而特殊需要兒童作為兒童群體的一部分，不僅需要教育的融合，在接受教育后如何使其融入主流社會(huì)、實(shí)現(xiàn)個(gè)人的可持續(xù)發(fā)展才是特殊教育的最終落腳點(diǎn)。我們需要思考如何成功地實(shí)現(xiàn)學(xué)校生活到社會(huì)生活的轉(zhuǎn)銜。成功轉(zhuǎn)銜決定了特殊需要兒童走向獨(dú)立并成為具有生產(chǎn)能力的人，從而使其能夠?qū)崿F(xiàn)個(gè)人的生存與發(fā)展。從全納教育的發(fā)展脈絡(luò)可以看出全納教育為轉(zhuǎn)銜提供了可能，而要使轉(zhuǎn)銜能夠成功，即特殊需要兒童能夠最終實(shí)現(xiàn)主流社會(huì)的融合，要加強(qiáng)社區(qū)、學(xué)校、家庭、醫(yī)院、同伴等的相互聯(lián)系，不能將特殊需要兒童安置于與外界完全隔離的環(huán)境之中，需要?jiǎng)?chuàng)建特殊需要兒童的主流社會(huì)融合生態(tài)系統(tǒng)。

（一）學(xué)校從“二元制”向“一元制”轉(zhuǎn)變。長(zhǎng)期以來(lái)我國(guó)的特殊教育體系與普通教育體系分屬兩個(gè)體系，兩者之間缺乏師資與教育的溝通與合作?！岸啤钡奶厥饨逃Ｊ讲焕谔厥庑枰獌和?xí)得良好的同伴關(guān)系，而同伴接納有助于特殊需要兒童習(xí)得人際交往、分享等社會(huì)技能，形成社會(huì)認(rèn)知能力。通過(guò)融合教育才能形成同伴接納、減少社會(huì)對(duì)特殊需要兒童的歧視與排擠，為特殊需要兒童主流社會(huì)融合提供情感支持與人際關(guān)系的支撐。隨著我國(guó)以“隨班就讀”的形式展開(kāi)本地化的融合教育實(shí)踐，特殊教育與普通教育之間流動(dòng)的通道已被開(kāi)啟。在我國(guó)融合教育的發(fā)展新形勢(shì)下，特殊教育從均衡發(fā)展開(kāi)始邁入到優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展時(shí)代，即讓特殊需要兒童從“有學(xué)上”到接受教育后能夠獨(dú)立自主地在社會(huì)上生存、能夠融入到主流社會(huì)之中的“上好學(xué)”，從而減輕特殊兒童家庭所面臨的心理壓力以及經(jīng)濟(jì)壓力。而這個(gè)目標(biāo)的達(dá)成需要注重“普教”與“特教”之間從“二元制”到“一元制”進(jìn)行轉(zhuǎn)變，加強(qiáng)特殊教育學(xué)校與普通學(xué)校之間的師資聯(lián)動(dòng)與合作。

（二）“醫(yī)教結(jié)合”為特殊需要兒童提供評(píng)估、診斷與治療及康復(fù)訓(xùn)練。越早介入康復(fù)與訓(xùn)練，對(duì)特殊需要兒童的治療效果越好。但我國(guó)公立學(xué)前特殊教育還比較薄弱，大部分特殊需要兒童在學(xué)前階段發(fā)現(xiàn)問(wèn)題后，缺少接受專(zhuān)業(yè)的評(píng)估、診斷、治療與康復(fù)訓(xùn)練的平臺(tái)。由于融入不了普通學(xué)前教學(xué)環(huán)境，許多特殊需要兒童最終只能夠進(jìn)入民辦學(xué)前康復(fù)機(jī)構(gòu)，而當(dāng)前我國(guó)的民辦學(xué)前康復(fù)機(jī)構(gòu)存在資質(zhì)認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)不統(tǒng)一、專(zhuān)業(yè)水平不高、管理混亂、扶持力度不高等問(wèn)題[5]，這使得家長(zhǎng)對(duì)民辦康復(fù)機(jī)構(gòu)認(rèn)同度不高。

“醫(yī)教結(jié)合”不只是醫(yī)學(xué)領(lǐng)域和特殊教育的結(jié)合，還包括了康復(fù)機(jī)構(gòu)的參與[6]，“醫(yī)教結(jié)合”加強(qiáng)了醫(yī)院、康復(fù)機(jī)構(gòu)與學(xué)校的聯(lián)系，運(yùn)用醫(yī)院及康復(fù)機(jī)構(gòu)的人力資源對(duì)各類(lèi)特殊需要兒童從身體、心理以及接受普通教育的條件等方面提供專(zhuān)業(yè)的診斷、治療與評(píng)估及康復(fù)訓(xùn)練，有助于特殊需要兒童個(gè)性化教育計(jì)劃的形成，從而為融合教育的順利實(shí)施以及最少受限制環(huán)境的創(chuàng)建提供前提條件與保障，以支持每一位特殊需要兒童的個(gè)性化需求。

（三）社區(qū)是特殊需要兒童與社會(huì)之間的紐帶。美國(guó)曾進(jìn)行過(guò)一項(xiàng)名為“全國(guó)縱向轉(zhuǎn)銜研究”（NationalLongitudinal TransitionStudy，簡(jiǎn)稱(chēng)NLTS），對(duì)已完成特殊教育計(jì)劃的學(xué)生成年適應(yīng)的情況進(jìn)行了調(diào)查，其成年適應(yīng)包括了就業(yè)、居住條件、社會(huì)活動(dòng)這三個(gè)指標(biāo)。社區(qū)擁有親密感、守望相助、社會(huì)化、社會(huì)凝聚力等特質(zhì)，容易滿(mǎn)足特殊需要兒童認(rèn)同與歸屬、情緒和心理支持等[7]。同時(shí)社區(qū)能夠形成“自下而上”的支援，為特殊需要兒童提供個(gè)別化照顧，通過(guò)社區(qū)提倡的“助人自助”，形成對(duì)特殊兒童的社會(huì)接納。特殊需要兒童作為弱勢(shì)群體，其社會(huì)支持系統(tǒng)是斷裂與不完整的[8]，社區(qū)既能“上傳下達(dá)”也能夠“自下而上”，是形成完成的特殊需要兒童社會(huì)支持系統(tǒng)的關(guān)鍵紐帶。以社區(qū)為紐帶，重新將社會(huì)支持系統(tǒng)從斷裂的狀態(tài)建構(gòu)為相對(duì)完整的狀態(tài)。故社區(qū)在完成特殊需要兒童就業(yè)、居住條件與社會(huì)活動(dòng)這三個(gè)指標(biāo)上具有先天的地緣優(yōu)勢(shì)，應(yīng)發(fā)揮社區(qū)在特殊需要兒童社會(huì)融合中的作用，對(duì)社區(qū)中的特殊需要兒童起到監(jiān)察與關(guān)懷，發(fā)動(dòng)社區(qū)的精英力量、熱心志愿者對(duì)特殊需要兒童家庭形成幫扶與支持。

三、主流社會(huì)融合實(shí)現(xiàn)的理論基礎(chǔ)：人類(lèi)發(fā)展生態(tài)學(xué)理論

布朗芬布倫納提出的人類(lèi)生態(tài)學(xué)理論認(rèn)為，個(gè)體的發(fā)展與其所處的環(huán)境有著密切的聯(lián)系，這個(gè)環(huán)境分為內(nèi)在環(huán)境與外在環(huán)境，其中內(nèi)在環(huán)境即個(gè)人的心理環(huán)境，外在環(huán)境則由與個(gè)人發(fā)展息息相關(guān)的家庭、學(xué)校、社區(qū)、社會(huì)等因素綜合構(gòu)成，個(gè)人的發(fā)展是與其他個(gè)體或生態(tài)因素綜合作用的結(jié)果[9]。特殊需要兒童的主流社會(huì)融合是人類(lèi)發(fā)展生態(tài)中的一部分，以人類(lèi)發(fā)展生態(tài)系統(tǒng)理論為指導(dǎo)，結(jié)合特殊需要兒童的身心特征，形成特殊需要兒童主流社會(huì)融合實(shí)現(xiàn)的生態(tài)系統(tǒng)，對(duì)于特殊需要兒童的主流融合的實(shí)踐研究具有理論借鑒意義。

人類(lèi)發(fā)展生態(tài)系統(tǒng)具有動(dòng)態(tài)性、雙向性以及多元性。動(dòng)態(tài)性是指?jìng)€(gè)人的發(fā)展是處于一個(gè)動(dòng)態(tài)變化的過(guò)程，不是一成不變的，隨著時(shí)間的變化，個(gè)人發(fā)展的階段和內(nèi)容也發(fā)生相應(yīng)的變化；雙向性是指生態(tài)系統(tǒng)中各因子之間的影響是相互的，形成一種雙向影響的關(guān)系，而非單向的影響；多元性是指影響個(gè)人發(fā)展的環(huán)境不是單一的，而是由多種環(huán)境相互作用的結(jié)果，既有個(gè)人心理因素的影響，也有外在環(huán)境因素的綜合作用。各個(gè)因子之間相互作用，最終形成當(dāng)前時(shí)間維度上的、相對(duì)穩(wěn)定的個(gè)人發(fā)展生態(tài)模型。以布朗芬布倫納的人類(lèi)生態(tài)學(xué)理論為基礎(chǔ)，構(gòu)建特殊需要兒童可持續(xù)發(fā)展生態(tài)系統(tǒng)層次結(jié)構(gòu)，如圖1所示。

圖1 特殊需要兒童可持續(xù)發(fā)展生態(tài)系統(tǒng)層次結(jié)構(gòu)圖

四、主流社會(huì)融合實(shí)現(xiàn)的生態(tài)系統(tǒng)

（一）微觀系統(tǒng)：主流社會(huì)融合實(shí)現(xiàn)的起始源頭。微觀系統(tǒng)即指特殊需要兒童個(gè)人的心理環(huán)境構(gòu)建。縱觀國(guó)內(nèi)研究，當(dāng)前的調(diào)查研究集中以特殊需要兒童家長(zhǎng)、融合教育教師為研究對(duì)象，而特殊需要兒童作為主體卻很少以其為對(duì)象展開(kāi)相應(yīng)的心理機(jī)制研究，這種現(xiàn)象的原因在于研究方法在施展過(guò)程中，要讓特殊需要兒童配合研究者進(jìn)行量化調(diào)查難度高、效果差、時(shí)間長(zhǎng)，針對(duì)不同的研究對(duì)象需要研究者轉(zhuǎn)換研究思路，傳統(tǒng)的以問(wèn)卷的形式進(jìn)行的量化研究對(duì)特殊需要兒童來(lái)說(shuō)顯然不太適合，應(yīng)結(jié)合運(yùn)用質(zhì)性研究和案例研究來(lái)探討特殊需要兒童的心理機(jī)制構(gòu)建。根據(jù)已有的研究文獻(xiàn)，運(yùn)用質(zhì)性研究方法，提取出影響特殊需要兒童主流社會(huì)融合的心理因素包括認(rèn)知、性格、動(dòng)機(jī)、自我認(rèn)同、自尊等。

（二）中觀系統(tǒng)：主流社會(huì)融合實(shí)現(xiàn)的腳手架。中觀系統(tǒng)指特殊需要兒童在主流社會(huì)融合過(guò)程中形成的兩個(gè)或多個(gè)情景之間的相互作用。特殊需要兒童的中觀系統(tǒng)由學(xué)校、家庭、社區(qū)、醫(yī)院、康復(fù)機(jī)構(gòu)、同伴這六個(gè)部分構(gòu)成，中觀系統(tǒng)的構(gòu)建是特殊需要兒童能否實(shí)現(xiàn)主流社會(huì)融合的關(guān)鍵，當(dāng)前我國(guó)多個(gè)地區(qū)強(qiáng)調(diào)“醫(yī)教結(jié)合”正是我國(guó)為特殊需要兒童中觀系統(tǒng)構(gòu)建所實(shí)施的一種本土化實(shí)踐。“醫(yī)教結(jié)合”加強(qiáng)了醫(yī)院、康復(fù)機(jī)構(gòu)與學(xué)校間的雙向聯(lián)系，為特殊兒童融合教育的實(shí)施提供了支持與幫助，減少了特殊需要兒童實(shí)現(xiàn)教育自由過(guò)程中的外在障礙。特殊教育的落腳點(diǎn)仍是要回歸主流社會(huì)，社區(qū)、家庭、醫(yī)院與康復(fù)機(jī)構(gòu)之間的雙向聯(lián)系，仍至這三者與特殊需要兒童的雙向聯(lián)系，對(duì)于特殊需要兒童的主流社會(huì)融合的實(shí)現(xiàn)來(lái)說(shuō)是必不可少的，也是仍然要加強(qiáng)與完善的。中觀系統(tǒng)作為與特殊需要兒童距離最近、關(guān)系最親密的一個(gè)生態(tài)子系統(tǒng)，加強(qiáng)各情景與特殊需要兒童的聯(lián)系、各情景之間的聯(lián)系仍是主流社會(huì)融合實(shí)現(xiàn)的關(guān)鍵一環(huán)。

（三）宏觀系統(tǒng)：主流社會(huì)融合實(shí)現(xiàn)的基石。人的本質(zhì)并不是單個(gè)人所固有的抽象物，在其現(xiàn)實(shí)性上，它是一切社會(huì)關(guān)系的總和（馬克思，1845）。宏觀系統(tǒng)指的是社會(huì)制度、傳統(tǒng)文化、風(fēng)俗習(xí)慣等影響特殊需要兒童的環(huán)境因素。普通人要實(shí)現(xiàn)個(gè)人的可持續(xù)發(fā)展都必須要融入社會(huì)環(huán)境之中，而特殊需要兒童由于其特殊性，只有在社會(huì)環(huán)境建設(shè)中考慮到其融入主流社會(huì)的特殊需求，才能減少在主流社會(huì)融合過(guò)程中出現(xiàn)的障礙，幫助這個(gè)群體融入到社會(huì)生活之中。若缺少這些頂層設(shè)計(jì)，特殊需要兒童很可能處于孤島的狀態(tài)，缺少融入社會(huì)的條件和環(huán)境。在不同的社會(huì)環(huán)境下，相應(yīng)的特殊需要兒童的發(fā)展模式與融入主流社會(huì)的模式不可能是一模一樣的。西方社會(huì)追求個(gè)人自由、社會(huì)平等價(jià)值目標(biāo)為其特殊需要兒童的主流社會(huì)融合提供了社會(huì)文化基礎(chǔ)，我國(guó)則是儒家文化中的仁愛(ài)、正義等思想作為社會(huì)文化基礎(chǔ)[10]。故此必須依據(jù)特殊需要兒童所在社會(huì)的特點(diǎn)探索相應(yīng)的本土化主流社會(huì)融合模式，即使回歸主流社會(huì)的思想來(lái)自于西方，但絕對(duì)不能夠照搬全抄西方的融合模式。

五、技術(shù)擴(kuò)散背景下特殊需要兒童主流社會(huì)融合生態(tài)系統(tǒng)的構(gòu)建

在現(xiàn)代信息社會(huì)，隨著人工智能以及大數(shù)據(jù)的發(fā)展，技術(shù)與特殊教育的關(guān)系越來(lái)越密切，技術(shù)對(duì)特殊兒童的融合教育甚至是融合社會(huì)起到了支撐與保障的作用，基于缺陷補(bǔ)償理論，借助于新興技術(shù)的研發(fā)與發(fā)展，讓越來(lái)越多的特殊需要兒童能夠擁有一個(gè)個(gè)性化的技術(shù)支持計(jì)劃是很有必要的。特殊兒童主流社會(huì)融合的實(shí)現(xiàn)需要技術(shù)環(huán)境的支持，包括符合各類(lèi)特殊需要兒童的輔助技術(shù)的研發(fā)、特殊需要兒童數(shù)據(jù)庫(kù)與網(wǎng)絡(luò)服務(wù)平臺(tái)的建設(shè)、遠(yuǎn)程服務(wù)平臺(tái)的搭建、在線咨詢(xún)服務(wù)等。技術(shù)的發(fā)展與特殊需要兒童對(duì)個(gè)性化技術(shù)支持的迫切要求，使得包括職前與在職特殊教育教師在內(nèi)的專(zhuān)業(yè)人員，必須繼續(xù)發(fā)展相應(yīng)的知識(shí)和技能，才能夠?yàn)樘厥庑枰獌和膬?yōu)質(zhì)與有效的融合教育、融合社會(huì)以及最終的可持續(xù)發(fā)展提供援助。

為了解影響特殊需要兒童主流社會(huì)融合的心理因素有哪些，運(yùn)用質(zhì)性研究方法對(duì)十名心理學(xué)和特殊教育學(xué)專(zhuān)家進(jìn)行了訪談并進(jìn)行錄音，對(duì)所錄的音頻材料轉(zhuǎn)換為文字稿，運(yùn)用質(zhì)性分析軟件Nvivo提取標(biāo)簽，最后提取出性格、認(rèn)知、自尊、自我意識(shí)、自我認(rèn)同、需求、動(dòng)機(jī)、生理情況這八個(gè)因子。即這些因子可能會(huì)是特殊需要兒童的主流社會(huì)融合生態(tài)中微觀系統(tǒng)的構(gòu)成要素（具體見(jiàn)圖2）。

圖2 技術(shù)擴(kuò)散背景下特殊需要兒童主流社會(huì)融合生態(tài)系統(tǒng)

如圖2所示，在教育信息化2.0時(shí)代背景下，特殊需要兒童的可持續(xù)發(fā)展置身于技術(shù)環(huán)境之下，技術(shù)作為一種輔助手段，首先要從技術(shù)環(huán)境的開(kāi)發(fā)與建構(gòu)作為切入點(diǎn)，以人類(lèi)發(fā)展生態(tài)學(xué)為理論依據(jù)，由內(nèi)向外從心理環(huán)境、家庭、醫(yī)教、社區(qū)到社會(huì)進(jìn)行輻射，每個(gè)層面對(duì)影響特殊需要兒童主流社會(huì)融合的可能因素進(jìn)行劃分，形成如圖所示的特殊需要兒童主流社會(huì)融合生態(tài)系統(tǒng)模型。按照與特殊需要兒童的親密程度從內(nèi)向外進(jìn)行輻射，形成中觀系統(tǒng)、宏觀系統(tǒng)的外在環(huán)境。其中中觀系統(tǒng)由家庭、醫(yī)教結(jié)合與社區(qū)三部分構(gòu)成，其中醫(yī)教結(jié)合包括了普通學(xué)校、特殊學(xué)校、醫(yī)院與康復(fù)機(jī)構(gòu)及同伴關(guān)系，社區(qū)充當(dāng)著連接中觀系統(tǒng)與宏觀系統(tǒng)的作用。宏觀系統(tǒng)則包括了社會(huì)文化、風(fēng)俗、政治、制度等子系統(tǒng)。而技術(shù)環(huán)境則從微觀、中觀到宏觀均進(jìn)行了滲透，對(duì)每個(gè)系統(tǒng)的融合起到支持與優(yōu)化的作用。系統(tǒng)之間均是雙向流動(dòng)的關(guān)系，每個(gè)系統(tǒng)里的子項(xiàng)間也是雙向的作用，最終與特殊需要兒童形成雙向影響。

六、結(jié)論與展望

在全納教育背景下，對(duì)特殊需要兒童主流社會(huì)融合的條件進(jìn)行了分析，在此基礎(chǔ)上，以人類(lèi)發(fā)展生態(tài)學(xué)為理論依據(jù)，對(duì)特殊需要兒童主流社會(huì)融合的生態(tài)系統(tǒng)層次結(jié)構(gòu)進(jìn)行了研究，并以此結(jié)構(gòu)構(gòu)建了相應(yīng)的生態(tài)系統(tǒng)模型。在后繼的研究中將以該模型所顯示的因子從特殊需要兒童家長(zhǎng)、醫(yī)院工作者、康復(fù)機(jī)構(gòu)工作者、普通學(xué)校教師及特殊學(xué)校教師、社區(qū)工作者幾個(gè)方面設(shè)計(jì)相應(yīng)的結(jié)構(gòu)化問(wèn)卷，從多角度切入運(yùn)用量化研究的方法，基于SEM分析探索各因子之間的關(guān)系，驗(yàn)證該模型各因子的擬合度與適用性。