差異化教學(xué)何以施行：班內(nèi)多層次教學(xué)方案的設(shè)計(jì)與實(shí)施

劉美鳳 劉文輝 梁越 張昕禹

摘要：促進(jìn)學(xué)生的個(gè)性化發(fā)展是現(xiàn)代教育的目的要求，也是當(dāng)今學(xué)校的主要變革方向。然而，在混合能力的班級(jí)中，對(duì)所有學(xué)生進(jìn)行步調(diào)一致的教學(xué)仍是常見現(xiàn)象。差異化教學(xué)理念由于缺少切實(shí)可行的方案而得不到有效應(yīng)用。因此，該研究構(gòu)建了具有可操作性和現(xiàn)實(shí)性的差異化教學(xué)方案：班內(nèi)多層次教學(xué)。該研究首先對(duì)學(xué)習(xí)者存在的多維差異進(jìn)行了分析，明確了在課堂教學(xué)中學(xué)生存在的三個(gè)方面主要差異。其次，以教學(xué)設(shè)計(jì)為理論基礎(chǔ)，探析了多層次教學(xué)需要包含的設(shè)計(jì)因素、邏輯線；之后融合差異化教學(xué)理論，提出了具體的設(shè)計(jì)過程；最后，對(duì)方案進(jìn)行了實(shí)施與評(píng)價(jià)，驗(yàn)證了方案的可行性。研究提出的系統(tǒng)化、整體性的差異化教學(xué)方案對(duì)教師實(shí)踐具有借鑒意義。

關(guān)鍵詞：教學(xué)設(shè)計(jì)；差異化教學(xué)；多層次教學(xué)；個(gè)性化發(fā)展

中圖分類號(hào)：G434 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

* 本文系國家社會(huì)科學(xué)基金教育學(xué)一般課題“信息技術(shù)支持下的分層教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)研究”（課題編號(hào)：BCA210083）研究成果。① 劉文輝為本文通訊作者。

一、引言

學(xué)生具有知識(shí)基礎(chǔ)、氣質(zhì)個(gè)性、學(xué)習(xí)偏好、未來預(yù)期等多方面的差異[1]，進(jìn)行差異化的教學(xué)以滿足學(xué)生個(gè)性化的學(xué)習(xí)需求是與“促進(jìn)每個(gè)學(xué)生發(fā)展，提高每一個(gè)人的生命質(zhì)量和價(jià)值”的教育本質(zhì)一致的，是以“學(xué)習(xí)者為中心”的教育范式下的必然要求，也是我國推進(jìn)教育現(xiàn)代化的重要方向之一[2]。作為一種教育理念，差異化教學(xué)在教育學(xué)界受到廣泛的討論，比如“因材施教”理念，多元智能理論，掌握學(xué)習(xí)理論以及最近發(fā)展區(qū)等等。然而，差異化教學(xué)由于操作復(fù)雜，具有較大的挑戰(zhàn)性，難以適應(yīng)班級(jí)人數(shù)較多的設(shè)計(jì)情境，導(dǎo)致通常不被教師在課堂中使用[3]。在混合能力班級(jí)中，對(duì)所有學(xué)生進(jìn)行步調(diào)一致的教學(xué)仍是常見現(xiàn)象，這樣有可能導(dǎo)致出現(xiàn)“制造很多‘差生’，同時(shí)也很難培養(yǎng)出‘快行者’”等反教育本質(zhì)的現(xiàn)象。

班內(nèi)多層次教學(xué)是在混合能力班級(jí)中進(jìn)行差異化教學(xué)的可行、有效方案，被看作是既可以避免班際分層對(duì)學(xué)生心理以及社會(huì)公平性的影響，又可以提高教學(xué)質(zhì)量的方式[4]，對(duì)學(xué)生具有積極的影響[5]。但是，關(guān)于如何進(jìn)行多層次教學(xué)設(shè)計(jì)的研究還較為缺少。多層次教學(xué)既要為不同組的學(xué)生提供差異化的學(xué)習(xí)材料，又要在課堂上兼顧所有層次的學(xué)生，需要一種新的設(shè)計(jì)思路與管理方法。因此，本研究基于教學(xué)設(shè)計(jì)理論構(gòu)建了兼顧學(xué)生不同特征層次的教學(xué)設(shè)計(jì)方案，并進(jìn)行了實(shí)踐應(yīng)用。

二、學(xué)習(xí)者的差異性分析

學(xué)習(xí)者之間到底存在哪些差異？其中哪些差異會(huì)影響不同學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)步調(diào)？只有明確了學(xué)習(xí)者之間的差異所在，才能設(shè)計(jì)出具有針對(duì)性的教學(xué)。

（一）學(xué)生差異的多維表現(xiàn)

隨著對(duì)學(xué)習(xí)者認(rèn)識(shí)的不斷深入，教學(xué)設(shè)計(jì)領(lǐng)域的學(xué)者們所構(gòu)建的學(xué)習(xí)者分析框架中的差異要素越來越多元。已有研究從不同視角分析了具有設(shè)計(jì)意義的差異特征。比如，加涅（R.M. Gagne）等在《教學(xué)設(shè)計(jì)原理》一書中，提出先前獲得的學(xué)習(xí)結(jié)果（如智慧技能、認(rèn)知策略、言語信息等）和以圖示呈現(xiàn)的有組織的信息直接影響學(xué)習(xí)效果；能力（一般能力，差別能力等）和特質(zhì)（成就動(dòng)機(jī)，焦慮，自我效能感等）通過影響學(xué)習(xí)過程的順利程度，間接影響學(xué)習(xí)效果[6]。楊開城從設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)活動(dòng)的角度，提出8個(gè)可適應(yīng)的個(gè)體差異特征（社會(huì)環(huán)境偏好，認(rèn)知風(fēng)格，學(xué)習(xí)速度，學(xué)習(xí)起點(diǎn)，能力傾向，興趣點(diǎn)，基本觀念和情感態(tài)度的性格表現(xiàn)）[7]。劉美鳳等通過系統(tǒng)辨析已有研究，構(gòu)建了較為全面的“學(xué)習(xí)者分析要素體系”，涵蓋了學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、學(xué)習(xí)基礎(chǔ)、學(xué)習(xí)風(fēng)格3個(gè)維度、9個(gè)一級(jí)要素變量、25個(gè)二級(jí)構(gòu)成要素，其中包括18個(gè)可適應(yīng)的學(xué)習(xí)者個(gè)性要素[8]?？梢钥闯觯壳瓣P(guān)于學(xué)生差異的表現(xiàn)維度學(xué)界還沒有統(tǒng)一的認(rèn)識(shí)。學(xué)生之間的差異是多元且復(fù)雜的，教學(xué)要盡可能多的適應(yīng)個(gè)體差異。

（二）影響學(xué)習(xí)的主要差異

然而，設(shè)計(jì)具有一定的局限性，基于多元的差異進(jìn)行設(shè)計(jì)，由于可能性空間過大，是很難實(shí)現(xiàn)的，尤其是班額較大的情況下。實(shí)踐中，往往根據(jù)目的與情境，考慮影響學(xué)習(xí)的主要差異。在掌握學(xué)習(xí)理論中，布魯姆（B.S.Bloom）認(rèn)為，學(xué)生對(duì)新的學(xué)習(xí)任務(wù)的認(rèn)知準(zhǔn)備狀態(tài)、情感準(zhǔn)備狀態(tài)是影響學(xué)習(xí)的關(guān)鍵差異。如果教學(xué)與這兩個(gè)準(zhǔn)備狀態(tài)相適宜的話，所有學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果都會(huì)處于高水平[9]。其中，認(rèn)知準(zhǔn)備狀態(tài)指學(xué)生學(xué)習(xí)開始時(shí)掌握的相關(guān)知識(shí)技能；情感準(zhǔn)備狀態(tài)則是由興趣、對(duì)學(xué)習(xí)任務(wù)的態(tài)度、以往經(jīng)歷等共同作用的復(fù)合體。這對(duì)差異化教學(xué)研究產(chǎn)生了較大的影響，認(rèn)知與情感準(zhǔn)備狀態(tài)作為影響教學(xué)的主要差異得到了研究者們的認(rèn)同。

同時(shí)，此框架也有一定的局限性，沒有考慮能力、風(fēng)格等對(duì)學(xué)生完成學(xué)習(xí)活動(dòng)的重要影響。差異化教學(xué)代表性學(xué)者湯姆林森（C.A. Tomlinson）認(rèn)為除了學(xué)生準(zhǔn)備水平（對(duì)應(yīng)于認(rèn)知準(zhǔn)備狀態(tài)）、興趣（屬于情感準(zhǔn)備狀態(tài)中的一個(gè)因素），還應(yīng)該考慮學(xué)習(xí)概況（Learning Profile）對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的影響，學(xué)習(xí)概況指學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)方式的偏好，這種偏好受到學(xué)習(xí)風(fēng)格、智力偏好、性別、文化等諸多因素的影響[10]。劉美鳳等將眾多差異特征的重要性、必要性及設(shè)計(jì)的時(shí)機(jī)進(jìn)行了分析，指出在課堂層次除了興趣與初始能力（知識(shí)、技能以及態(tài)度基礎(chǔ)）之外，側(cè)重分析的個(gè)性特征還包括一般能力[11]。一般能力指完成各種活動(dòng)都必須具備的能力，如觀察、記憶等。

（三）差異的三維要素模型

不同學(xué)生特征的差異具有不同的設(shè)計(jì)意義。教學(xué)的情境與設(shè)計(jì)的理論基礎(chǔ)決定了影響學(xué)習(xí)的主要差異。針對(duì)實(shí)際課堂教學(xué)的情境，基于認(rèn)知學(xué)習(xí)、建構(gòu)學(xué)習(xí)等理論，本研究構(gòu)建了差異化設(shè)計(jì)的三維要素模型。

1.初始能力：內(nèi)容起點(diǎn)來源

初始能力差異包括學(xué)習(xí)者對(duì)各級(jí)先決知識(shí)技能以及目標(biāo)知識(shí)技能的掌握情況。根據(jù)認(rèn)知學(xué)習(xí)理論，有意義的學(xué)習(xí)過程是原有知識(shí)同化及順化新知識(shí)的過程，學(xué)習(xí)者的原有知識(shí)、能力、經(jīng)驗(yàn)直接影響新知識(shí)的學(xué)習(xí)[12]。維果斯基（Lev Vygotsky）提出每個(gè)孩子都有其“最近發(fā)展區(qū)（ZPD）”，具體指兒童不能獨(dú)立完成，但在某些幫助和支持下可以完成的水平范圍[13]。教學(xué)應(yīng)該在最近發(fā)展區(qū)內(nèi)進(jìn)行，如果教學(xué)在可掌握水平或以下，學(xué)習(xí)者就不會(huì)有增長；如果遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出了這個(gè)范圍，學(xué)習(xí)者就會(huì)感到困惑和沮喪[14]。因此，作為新學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，初始能力決定了學(xué)習(xí)的起點(diǎn)。

通過對(duì)初始能力進(jìn)行分析，識(shí)別學(xué)習(xí)起點(diǎn)之下、之上，以及學(xué)科發(fā)展超長或較慢等特殊學(xué)生情況，為差異化的目標(biāo)確定、內(nèi)容的選擇與安排提供了依據(jù)。

2.學(xué)習(xí)興趣：情境設(shè)計(jì)參考

學(xué)習(xí)興趣作為學(xué)習(xí)情感的主要影響因素，反映了學(xué)習(xí)者“愿不愿意學(xué)”的差異。個(gè)體間的學(xué)習(xí)興趣差異會(huì)顯著影響學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，從而影響學(xué)習(xí)投入、學(xué)業(yè)成績。已有研究顯示不同層次學(xué)業(yè)水平的學(xué)生學(xué)習(xí)興趣具有顯著差異[15]。著名教育家顧明遠(yuǎn)也曾提出，學(xué)習(xí)興趣是學(xué)生學(xué)習(xí)的最大推動(dòng)力[16]，在興趣的促進(jìn)下，學(xué)生會(huì)愿意接受挑戰(zhàn)，并進(jìn)行持續(xù)的學(xué)習(xí)投入[17]。

興趣由個(gè)人興趣、情境興趣共同作用。個(gè)人興趣相對(duì)穩(wěn)定，是一個(gè)人對(duì)特定刺激、事物和主題的注意傾向。情境興趣則是由環(huán)境的某些方面引起的，包括內(nèi)容特征，如人類活動(dòng)或生活主題，以及結(jié)構(gòu)特征，如任務(wù)的組織和呈現(xiàn)方式[18]。分析學(xué)習(xí)者對(duì)學(xué)科學(xué)習(xí)的個(gè)人興趣水平，設(shè)計(jì)差異化的內(nèi)容、活動(dòng)情境，以提升學(xué)生情境興趣具有重要意義。

3.學(xué)習(xí)能力：學(xué)習(xí)支持設(shè)計(jì)依據(jù)

學(xué)習(xí)能力是學(xué)習(xí)者完成學(xué)習(xí)活動(dòng)的能力[19]。學(xué)生通過完成學(xué)習(xí)活動(dòng)獲得身心發(fā)展[20]，達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo)。學(xué)習(xí)能力的差異，會(huì)影響學(xué)生完成學(xué)習(xí)活動(dòng)的方式、效率、質(zhì)量等。意義學(xué)習(xí)是建立在學(xué)習(xí)者主動(dòng)、自主學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上的，也只有在包容性的學(xué)習(xí)環(huán)境中學(xué)習(xí)者進(jìn)行以“自我調(diào)節(jié)”為主的學(xué)習(xí)，才能達(dá)到真正的差異化教學(xué)。在這樣的情境下，學(xué)習(xí)能力成為影響學(xué)習(xí)過程的主要差異要素。

學(xué)習(xí)能力是設(shè)計(jì)差異化學(xué)習(xí)支持的重要依據(jù)。學(xué)習(xí)能力較弱的學(xué)生往往需要外部提供更多的干預(yù)、指導(dǎo)。學(xué)界對(duì)學(xué)習(xí)能力的定義還沒有形成統(tǒng)一的認(rèn)識(shí)。本研究采用系統(tǒng)觀下學(xué)習(xí)能力的定義，學(xué)習(xí)能力是學(xué)習(xí)者個(gè)體的綜合素質(zhì)在學(xué)習(xí)活動(dòng)過程中的具體表現(xiàn)，包括認(rèn)知技能、學(xué)習(xí)策略、對(duì)學(xué)習(xí)過程的管理與監(jiān)控等能力[21]。這一綜合性的定義可以反映學(xué)生在學(xué)習(xí)活動(dòng)中的差異表現(xiàn)維度。不同學(xué)習(xí)活動(dòng)涉及的能力維度是具有差異的，而學(xué)生在各個(gè)維度上的能力表現(xiàn)也是具有差異的，教學(xué)中要針對(duì)性分析、適應(yīng)。

綜上闡述，學(xué)生學(xué)習(xí)的初始能力、學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)能力存在差異，這三個(gè)方面共同作用，致使統(tǒng)一的課堂教學(xué)方案不能適合具有這些差異的所有學(xué)生，需要我們?cè)O(shè)計(jì)在混合能力班級(jí)中的差異化教學(xué)設(shè)計(jì)方案。

三、混合能力班級(jí)中的差異化教學(xué)設(shè)計(jì)方案

由于課堂環(huán)境的共有性，教育資源的有限性，學(xué)生很難獲得一對(duì)一的教學(xué)指導(dǎo)。班內(nèi)多層次教學(xué)通過對(duì)主體差異聚類分層，以層次特征為設(shè)計(jì)抓手，為差異化教學(xué)提供了可實(shí)現(xiàn)途徑。將學(xué)生差異與教學(xué)設(shè)計(jì)過程系統(tǒng)聯(lián)動(dòng)起來的研究還較少。本研究將以教學(xué)設(shè)計(jì)理論為基礎(chǔ)，分析多層次教學(xué)方案設(shè)計(jì)的要素及其具體操作過程。

（一）差異化設(shè)計(jì)要素

根據(jù)烏美娜教授提出的教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)過程，教學(xué)設(shè)計(jì)的工作流程包括，通過學(xué)習(xí)需求分析，確定總的教學(xué)目標(biāo)；基于總目標(biāo)進(jìn)行學(xué)習(xí)內(nèi)容以及學(xué)習(xí)者分析；闡明學(xué)生學(xué)習(xí)之后的目標(biāo)成果；設(shè)計(jì)教學(xué)的具體過程，如教學(xué)順序、活動(dòng)等；對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)成果進(jìn)行過程性與結(jié)果性評(píng)價(jià)[22]。在學(xué)校教學(xué)場(chǎng)景下，課程標(biāo)準(zhǔn)規(guī)定了總的教學(xué)目標(biāo)，設(shè)計(jì)過程往往從對(duì)學(xué)習(xí)者與內(nèi)容的分析開始。

因此，設(shè)計(jì)兼顧不同層次學(xué)生的教學(xué)方案，需要對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)目標(biāo)、教學(xué)策略、成果評(píng)價(jià)進(jìn)行多維度多層次的分析或設(shè)計(jì)。具體來說，學(xué)習(xí)內(nèi)容分析需要對(duì)不同層次學(xué)習(xí)者的內(nèi)容起點(diǎn)、終點(diǎn)、難度、情境等進(jìn)行分析，使內(nèi)容更具有針對(duì)性。在學(xué)習(xí)者與內(nèi)容分析的基礎(chǔ)上，學(xué)習(xí)目標(biāo)的闡明需要涵蓋多個(gè)層次，包括課程基礎(chǔ)目標(biāo)、針對(duì)初始能力較高學(xué)生的拓展目標(biāo)，以及為初始能力較低學(xué)生準(zhǔn)備的補(bǔ)充目標(biāo)，以使不同層次的學(xué)習(xí)者都有充分且適當(dāng)?shù)奶魬?zhàn)。由于學(xué)習(xí)者、內(nèi)容、目標(biāo)的不同，學(xué)習(xí)過程的設(shè)計(jì)也需要具有一定包容性，兼顧不同層次學(xué)生進(jìn)行不同內(nèi)容、形式的學(xué)習(xí)活動(dòng)。最后，成果評(píng)價(jià)也應(yīng)該從多維的角度入手，過程性評(píng)價(jià)注重對(duì)方案的每一步設(shè)計(jì)是否回應(yīng)差異進(jìn)行反思；總結(jié)性評(píng)價(jià)對(duì)應(yīng)于多層次目標(biāo)，需要做到標(biāo)準(zhǔn)有別。

本研究進(jìn)一步用圖1來表示多層次教學(xué)設(shè)計(jì)的要素及其邏輯關(guān)系，其中，學(xué)習(xí)者分析是設(shè)計(jì)的起點(diǎn)；內(nèi)容分析是目標(biāo)制定的基礎(chǔ)，同時(shí)目標(biāo)的制定也反過來檢驗(yàn)內(nèi)容的安排是否合理；以上的分析作為輸出共同作用于過程的設(shè)計(jì)；評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)的輸入也包括之前所有環(huán)節(jié)的設(shè)計(jì)，并為之前所有環(huán)節(jié)提供反饋。

（二）差異化設(shè)計(jì)過程

融合差異化教學(xué)的相關(guān)研究成果，這里闡述了多層次教學(xué)設(shè)計(jì)的具體過程。

1.學(xué)習(xí)者差異的分析與分層

已有研究中，對(duì)學(xué)生差異進(jìn)行分析與分層的方法大概有三種取向。一是質(zhì)性分析，教師根據(jù)對(duì)班級(jí)學(xué)生某方面特征的掌握情況進(jìn)行大概的劃分，此方法依賴于教師的經(jīng)驗(yàn)；二是根據(jù)差異維度進(jìn)行學(xué)生測(cè)量，依照測(cè)量結(jié)果對(duì)學(xué)生進(jìn)行層次劃分，此方法雖然具有客觀數(shù)據(jù)的準(zhǔn)確性，但對(duì)測(cè)量工具有較高的要求；三是學(xué)生測(cè)量與教師經(jīng)驗(yàn)共同作用，測(cè)量結(jié)果作為教師決策的參考。在中小學(xué)的實(shí)際課堂中，第三種方法具有一定的可行性和可靠性。

由于學(xué)生個(gè)體的復(fù)雜性，特征的差異表現(xiàn)往往受多方面因素影響。因此，學(xué)生分層應(yīng)該遵循一種模糊學(xué)的分析方法，融合多維度多方面的數(shù)據(jù)來源，包括試卷分析、量表測(cè)量、問卷調(diào)查、課堂觀察、作業(yè)情況、訪談等等。如表1所示，本研究對(duì)三個(gè)差異要素的分析數(shù)據(jù)來源進(jìn)行了說明。

2.內(nèi)容的針對(duì)性設(shè)計(jì)

學(xué)習(xí)內(nèi)容的針對(duì)性設(shè)計(jì)包括三個(gè)方面。首先，基于學(xué)生的初始能力差異，內(nèi)容的容量和難度應(yīng)該具有層次性，容量指內(nèi)容的起點(diǎn)與終點(diǎn)；難度指學(xué)習(xí)任務(wù)的復(fù)雜性程度。在教學(xué)實(shí)踐中具體表現(xiàn)為不同的作業(yè)、具有難度差異的學(xué)習(xí)任務(wù)、多梯度的練習(xí)等。其次，內(nèi)容的情境設(shè)計(jì)是多樣化的，以提升學(xué)生的情境興趣，具體表現(xiàn)為主題情境的抽象程度，學(xué)習(xí)興趣較低層次學(xué)生的主題情境應(yīng)該更傾向于生活化、具體化；內(nèi)容呈現(xiàn)的方式，判斷不同層次學(xué)生是否需要對(duì)內(nèi)容進(jìn)行趣味化的呈現(xiàn)。最后，差異化的學(xué)習(xí)支持也是內(nèi)容設(shè)計(jì)的一部分。一方面，差異化的內(nèi)容難點(diǎn)需要有針對(duì)性的學(xué)習(xí)指導(dǎo)；另一方面，在給學(xué)習(xí)能力較強(qiáng)的學(xué)生更多探索空間的同時(shí)，也要為學(xué)習(xí)能力較弱的學(xué)生更多的外部支持、引導(dǎo)。

3.目標(biāo)的層次化制定

目標(biāo)的層次化設(shè)計(jì)包括兩個(gè)維度。在深度上以教育目標(biāo)分類理論為依據(jù)，布盧姆根據(jù)能力發(fā)展提出了認(rèn)知、情感、動(dòng)作技能領(lǐng)域的目標(biāo)分類理論[23]；劉美鳳等對(duì)目標(biāo)分類理論進(jìn)一步發(fā)展，補(bǔ)充了人際交往領(lǐng)域教育目標(biāo)及其層次框架[24]，這些是目標(biāo)深度制定的有效框架。在廣度上可以進(jìn)行知識(shí)補(bǔ)充與拓展，延伸知識(shí)體系的前后內(nèi)容。兩個(gè)維度從縱向和橫向上使目標(biāo)呈現(xiàn)多層次性。

如圖2所示，學(xué)習(xí)者、內(nèi)容、目標(biāo)三個(gè)部分的分析是相互關(guān)聯(lián)的一體化過程，內(nèi)容與目標(biāo)的差異化設(shè)計(jì)針對(duì)于學(xué)習(xí)者三個(gè)維度的差異程度。

4.過程的差異化設(shè)計(jì)

（1）多層次教學(xué)的學(xué)習(xí)活動(dòng)程序

活動(dòng)是內(nèi)容的載體。課堂中的學(xué)習(xí)活動(dòng)，既包括學(xué)生自主的建構(gòu)活動(dòng)，如內(nèi)容探究、知識(shí)應(yīng)用等，又包括促進(jìn)學(xué)生內(nèi)在認(rèn)知加工的外部活動(dòng)[25]，如引起注意、反饋、指導(dǎo)等。本研究基于一般課堂活動(dòng)過程，重新構(gòu)建了多層次教學(xué)的學(xué)習(xí)活動(dòng)程序，包括分層學(xué)習(xí)準(zhǔn)備、多樣化情境導(dǎo)入、多層次內(nèi)容學(xué)習(xí)、多層次知識(shí)應(yīng)用、針對(duì)性反饋指導(dǎo)、差異化評(píng)價(jià)總結(jié)、以及分層鞏固提升七個(gè)環(huán)節(jié)，涵蓋了課前、課中、課后三個(gè)階段。在每個(gè)環(huán)節(jié)，學(xué)習(xí)活動(dòng)的內(nèi)容是多元的，教學(xué)的支持也是差異化的。

學(xué)習(xí)準(zhǔn)備一般發(fā)生在課前階段，差異設(shè)計(jì)包括兩個(gè)方面。一是可以為不同層次的學(xué)生提供不同范圍、形式的預(yù)習(xí)內(nèi)容，如為部分學(xué)生準(zhǔn)備前置知識(shí)點(diǎn)“微課”等，幫助不同層次的學(xué)生都能順利進(jìn)入課堂學(xué)習(xí)中。二是可以設(shè)計(jì)與內(nèi)容相關(guān)的情境化、個(gè)性化學(xué)習(xí)任務(wù)，激發(fā)所有學(xué)生的主題學(xué)習(xí)興趣。

在課中，情境導(dǎo)入的重點(diǎn)是通過呈現(xiàn)多樣化的情境吸引所有學(xué)生注意，需要重點(diǎn)關(guān)注較低層次學(xué)生的準(zhǔn)備狀態(tài)和興趣水平。多層次的內(nèi)容學(xué)習(xí)和應(yīng)用是學(xué)習(xí)的主體部分，以學(xué)習(xí)者主動(dòng)、自主的學(xué)習(xí)為主，基于分層任務(wù)以及差異化的學(xué)習(xí)支持，促進(jìn)所有學(xué)生的有效學(xué)習(xí)。在多層次內(nèi)容學(xué)習(xí)的情境下，學(xué)生會(huì)生成多樣化的學(xué)習(xí)問題和需求，就需要設(shè)計(jì)多種途徑了解學(xué)生學(xué)習(xí)情況以及對(duì)他們進(jìn)行針對(duì)性的反饋及指導(dǎo)。在課堂教學(xué)的結(jié)束環(huán)節(jié)，一般是在互動(dòng)中達(dá)到總結(jié)課程以及評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)成果的目的，互動(dòng)同樣是在有設(shè)計(jì)的差異化關(guān)注中進(jìn)行；對(duì)學(xué)習(xí)成果的評(píng)價(jià)也要標(biāo)準(zhǔn)有別，鼓勵(lì)所有層次學(xué)生的學(xué)習(xí)成長。需要說明的是，課中的五個(gè)環(huán)節(jié)并不是純粹的線性過程，而是根據(jù)具體情況靈活的設(shè)計(jì)與搭配。這里將五個(gè)環(huán)節(jié)分開論述，是為了更方便地展現(xiàn)差異設(shè)計(jì)要點(diǎn)。

課后是針對(duì)目標(biāo)有選擇地進(jìn)行的鞏固、提升或拓展等的活動(dòng)?？梢栽O(shè)計(jì)滿足學(xué)生多樣化需求的分層作業(yè)、彈性作業(yè)或是個(gè)性化的開放性作業(yè)等。

（2）多層次教學(xué)的課堂支持策略

在課堂學(xué)習(xí)活動(dòng)中，學(xué)生是其學(xué)習(xí)過程的認(rèn)識(shí)主體[26]，教師的作用是活動(dòng)過程的組織者、指導(dǎo)者、協(xié)調(diào)者。在多層次教學(xué)情境下，有限的課堂時(shí)間內(nèi)，教師需要組織多線程的課堂活動(dòng)；指導(dǎo)差異化的學(xué)習(xí)問題；協(xié)調(diào)不同的學(xué)習(xí)進(jìn)度，這對(duì)教師提出了挑戰(zhàn)。有效的組織策略、指導(dǎo)策略、調(diào)控策略能夠促進(jìn)活動(dòng)的落實(shí)以及更好的目標(biāo)達(dá)成。

a.組織策略

在課堂活動(dòng)的組織方面，靈活分組是有效的差異化教學(xué)策略之一，很多研究提出將分層設(shè)計(jì)與靈活分組結(jié)合起來會(huì)帶來好的學(xué)習(xí)效果[27]。靈活分組是指在同一個(gè)班級(jí)內(nèi)的學(xué)生，為了達(dá)到不同的目標(biāo)，被分到不同的小組，進(jìn)行不同的教學(xué)活動(dòng)[28]。一般有兩種形式：同質(zhì)（Homogeneous）與異質(zhì)（Heterogeneous）[29]。同質(zhì)與異質(zhì)分組的學(xué)習(xí)效果沒有顯著性差異[30]，各有優(yōu)缺點(diǎn)，適合不同情境。異質(zhì)分組將多層次多維度的內(nèi)容綜合在一起，小組成員能夠在大任務(wù)下找到適應(yīng)自己的小任務(wù)，并能在合作中互相學(xué)習(xí)。同質(zhì)分組的任務(wù)更具有針對(duì)性，可以很好的滿足不同層次學(xué)生的需求。同時(shí)，在同質(zhì)分組下，教師也能進(jìn)行針對(duì)性的指導(dǎo)。

更便利的組織還需要合理利用教室的物理環(huán)境。教室的物理環(huán)境主要是學(xué)生的座位。恰當(dāng)?shù)匕才抛环奖銕熒吧g的交流，學(xué)習(xí)活動(dòng)的組織以及課堂管理的進(jìn)行。尤其是在多層次教學(xué)中，學(xué)習(xí)活動(dòng)更加的復(fù)雜、多樣，可以有效利用教室的物理環(huán)境提供的便利性。比如靈活分組學(xué)習(xí)活動(dòng)的小組式排列；或方便同伴互助的不同層次學(xué)生相鄰；或有助于多樣化分組的同層次一列、不同層次一行的穿插形式等。同時(shí)，針對(duì)性利用原有座位安排，設(shè)計(jì)支持手段，是對(duì)特殊學(xué)生支持的有效方法之一。需要注意的是座位要避免標(biāo)簽效應(yīng)，如明顯地將個(gè)別學(xué)生的座位獨(dú)立出來。

b.指導(dǎo)策略

在學(xué)習(xí)活動(dòng)中，教學(xué)指導(dǎo)作為外部的學(xué)習(xí)支持，應(yīng)該個(gè)性化地針對(duì)不同層次學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)困難。根據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)能力，確立每個(gè)學(xué)習(xí)活動(dòng)中每個(gè)環(huán)節(jié)的關(guān)注點(diǎn)，并進(jìn)行相應(yīng)的干預(yù)設(shè)計(jì)，比如自主探究活動(dòng)中，弱層次學(xué)生往往容易出現(xiàn)先前經(jīng)驗(yàn)不足、概念理解錯(cuò)誤等問題，需要提供示例、解釋等幫助。

問題策略是一種通過在學(xué)習(xí)過程中誘發(fā)學(xué)生的“認(rèn)知沖突”吸引其注意到問題的支持策略[31]。在多層次教學(xué)中，需要設(shè)計(jì)差異化問題，有針對(duì)性地關(guān)注不同的學(xué)生。問題交流貫穿在整體活動(dòng)中，是教師獲取學(xué)生反饋，與學(xué)生進(jìn)行信息交流的主要方式。有針對(duì)性地與不同學(xué)生進(jìn)行不同問題的交流，可以達(dá)到對(duì)不同學(xué)生的差異化關(guān)注、指導(dǎo)。對(duì)差異化問題的設(shè)計(jì)即是對(duì)“不同學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中會(huì)遇到什么問題和困難？”的提前思考。差異化問題不單單指簡單問題或復(fù)雜問題，而是建立在學(xué)習(xí)者和內(nèi)容分析的基礎(chǔ)上，有意的、針對(duì)性的設(shè)計(jì)。

除了教師的指導(dǎo)，建立學(xué)生之間的互助關(guān)系同樣重要。同伴互助學(xué)習(xí)（Peer Assisted Learning）指地位平等或匹配的同伴之間通過明確積極地互相幫助和支持發(fā)展知識(shí)和技能的學(xué)習(xí)活動(dòng)[32]。面對(duì)多層次課堂中學(xué)生多樣的學(xué)習(xí)問題，教師一人難以應(yīng)對(duì)，同伴互助是極為重要的策略。能夠促進(jìn)接受幫助學(xué)生的學(xué)習(xí)，發(fā)起幫助的學(xué)生也能在解答中對(duì)知識(shí)進(jìn)行更深入的理解[33]。相比教師而言，同伴之間的交流更加順暢及易接受[34]。建立同學(xué)之間、組內(nèi)、班內(nèi)的長期互助關(guān)系，并在課堂中為學(xué)生提供互相交流機(jī)會(huì)，可以幫助教師完成針對(duì)性的反饋、指導(dǎo)。

c.調(diào)控策略

在課堂教學(xué)中，往往會(huì)出現(xiàn)這樣的情況：由于時(shí)間問題，教師需要進(jìn)行下一項(xiàng)活動(dòng)，而還有個(gè)別學(xué)生沒有完成之前的任務(wù)，或是一些學(xué)生早早完成了任務(wù)。在觀察中我們發(fā)現(xiàn)，線性活動(dòng)程序的課堂是不能兼顧所有學(xué)生的，課堂中存在著追趕、等待的現(xiàn)象。課堂中學(xué)習(xí)活動(dòng)一般有班級(jí)、小組、個(gè)人三個(gè)層次，不同學(xué)習(xí)活動(dòng)的切換之間往往存在進(jìn)度不一致的問題。要兼顧所有層次的學(xué)生，學(xué)習(xí)活動(dòng)應(yīng)該是一種非線性的安排[35]。

學(xué)生需要有多種選擇的機(jī)會(huì)，如快的學(xué)生完成當(dāng)前活動(dòng)之后，可以進(jìn)行其他學(xué)習(xí)活動(dòng)；慢的學(xué)生在完成不了學(xué)習(xí)活動(dòng)的情況下，可以選擇其他前置活動(dòng)，并為他提供學(xué)習(xí)支持，逐步提升。課堂管理應(yīng)該是自由的，給予學(xué)生自主權(quán)，并逐步創(chuàng)建自由的課堂學(xué)習(xí)氛圍。

d.工具設(shè)計(jì)

在多層次教學(xué)中，三個(gè)方面的策略是融合統(tǒng)一的，是設(shè)計(jì)與臨場(chǎng)機(jī)智的共同體現(xiàn)。同時(shí)，更重要的是，策略要與工具結(jié)合起來。工具只有與實(shí)踐情況相匹配才能發(fā)揮作用，可能一些工具并不是數(shù)字化的，簡單的卡片和紙就可以改善課堂活動(dòng)的效率[36]。比如，多層次內(nèi)容和支持的呈現(xiàn)可以借助不同的任務(wù)單（紙質(zhì)的或電子的）。任務(wù)單是針對(duì)不同的學(xué)習(xí)者制定的，用來幫助學(xué)習(xí)者主動(dòng)學(xué)習(xí)的工具，一般由學(xué)習(xí)活動(dòng)說明及相關(guān)指導(dǎo)構(gòu)成。通過任務(wù)單，學(xué)習(xí)者可以自主選擇學(xué)習(xí)活動(dòng)以及自主控制學(xué)習(xí)進(jìn)度。還可以設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)過程中個(gè)別化的提示、幫助工具（如額外的內(nèi)容或?qū)W習(xí)指導(dǎo)的卡片；或智能認(rèn)知導(dǎo)師等）；不同學(xué)習(xí)進(jìn)度顯示工具（如不同顏色卡片代表不同的完成情況；或數(shù)字化學(xué)習(xí)分析工具）等，這些都可以輔助教師在課堂中及時(shí)獲取學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)，做出適切的管理、協(xié)調(diào)、指導(dǎo)行動(dòng)。

因此，如圖3所示，在學(xué)習(xí)過程設(shè)計(jì)環(huán)節(jié)，既需要差異化的設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)活動(dòng)又需要考慮落實(shí)差異化的課堂支持策略。

5.評(píng)價(jià)的多維度設(shè)計(jì)

過程性評(píng)價(jià)可以保障設(shè)計(jì)的合理性。在多層次教學(xué)設(shè)計(jì)中，每個(gè)階段都應(yīng)該注重對(duì)差異設(shè)計(jì)合理性的反思、評(píng)價(jià)，比如內(nèi)容是否能滿足不同學(xué)習(xí)者的需求；目標(biāo)是否符合不同學(xué)習(xí)者的情況；學(xué)習(xí)活動(dòng)能否讓不同層次學(xué)習(xí)者達(dá)到目標(biāo)等。

結(jié)果性評(píng)價(jià)即對(duì)方案實(shí)施的效果進(jìn)行評(píng)價(jià)，判斷多層次教學(xué)方案的實(shí)施是否促進(jìn)了不同層次學(xué)生的有意義學(xué)習(xí)，以及學(xué)生的目標(biāo)達(dá)成度如何，包括實(shí)施中和實(shí)施后的評(píng)價(jià)。學(xué)生的學(xué)習(xí)存在于自我構(gòu)建，以及與學(xué)生、與教師、與整體環(huán)境的互動(dòng)中。效果評(píng)價(jià)的維度應(yīng)該包括：學(xué)習(xí)者、師生交流、生生交流以及課堂整體四個(gè)方面。綜合已有課堂評(píng)價(jià)研究以及多層次教學(xué)特點(diǎn)，本研究進(jìn)一步細(xì)化了四個(gè)一級(jí)維度下的二級(jí)評(píng)價(jià)指標(biāo)，如表2所示。在實(shí)踐中，需要關(guān)注不同層次學(xué)生在各個(gè)維度上的表現(xiàn)。

四、方案實(shí)施與評(píng)價(jià)反思

為了驗(yàn)證方案的可行性，此部分對(duì)方案進(jìn)行了實(shí)踐應(yīng)用，并對(duì)實(shí)踐效果進(jìn)行了評(píng)價(jià)、反思。

（一）方案設(shè)計(jì)與實(shí)施

參與實(shí)驗(yàn)的對(duì)象為石家莊市某區(qū)某所小學(xué)的一位英語老師及四年級(jí)的30位學(xué)生。課程內(nèi)容為冀教版四年級(jí)英語課“Maddy the Monster”。教案由兩位研究者與教師根據(jù)多層次教學(xué)設(shè)計(jì)方案共同設(shè)計(jì)（如下頁圖4、下頁圖5所示）。并邀請(qǐng)一位教學(xué)設(shè)計(jì)專家對(duì)教案進(jìn)行了評(píng)審。除了教案之外，研究者與教師共同設(shè)計(jì)了供學(xué)生課堂使用的任務(wù)單。任務(wù)單呈現(xiàn)了本節(jié)課的差異化學(xué)習(xí)內(nèi)容及學(xué)習(xí)支持。

設(shè)計(jì)完成之后，由教師進(jìn)行實(shí)際授課。研究者進(jìn)行了全程參與式觀察，并對(duì)授課過程進(jìn)行了錄制。授課結(jié)束之后，對(duì)學(xué)生進(jìn)行了問卷調(diào)查。課后問卷由研究者依據(jù)前述評(píng)價(jià)維度自行編制，主要目的是調(diào)查學(xué)習(xí)者的課堂學(xué)習(xí)狀態(tài)，包括：“你覺得這節(jié)課有趣嗎？你覺得任務(wù)單的內(nèi)容對(duì)你來說有挑戰(zhàn)嗎？你覺得這節(jié)課自己的表現(xiàn)如何？你覺得這節(jié)課小組學(xué)習(xí)是否對(duì)你有幫助？你覺得這節(jié)課老師跟你的交流怎么樣？”5道單項(xiàng)選擇題，以及“在這節(jié)課中你學(xué)到了什么？”1道開放性問題。5道選擇題分別對(duì)應(yīng)于學(xué)生本節(jié)課學(xué)習(xí)興趣、內(nèi)容難度、活動(dòng)參與、師生交流、生生交流5個(gè)方面的調(diào)查。

（二）評(píng)價(jià)與反思

1.實(shí)施評(píng)價(jià)

在評(píng)價(jià)方面，研究首先對(duì)30位學(xué)生的任務(wù)單和問卷進(jìn)行了描述性統(tǒng)計(jì)與分析，任務(wù)單和問卷的回收率均為100%；之后結(jié)合了課堂錄制視頻的分析。

（1）問卷調(diào)查

問卷的分析結(jié)果如下頁表3所示。結(jié)果顯示，學(xué)生具有較高的學(xué)習(xí)興趣（99%的學(xué)生反饋學(xué)習(xí)內(nèi)容非常有趣或有趣）和課堂參與度（73%的學(xué)生積極參與或參與了課堂學(xué)習(xí)活動(dòng)）；與教師進(jìn)行了充分的交流（只有1位同學(xué)認(rèn)為與教師沒有交流到）；且大多數(shù)學(xué)生（93%）認(rèn)為與同學(xué)之間的交流促進(jìn)了自己的學(xué)習(xí)。

然而，在任務(wù)難度方面，13%的學(xué)生表示已經(jīng)學(xué)過了這部分內(nèi)容。在課堂觀察中，也發(fā)現(xiàn)學(xué)生可以順利回答大部分老師提出的問題。一部分原因可能是這節(jié)課本身是一門綜合復(fù)習(xí)課，另一方面也反映了內(nèi)容的適切性問題。

（2）任務(wù)單分析

根據(jù)學(xué)生的初始能力，任務(wù)單分為了三個(gè)層次難度。每個(gè)層次任務(wù)單都包含七個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)，其中任務(wù)一到任務(wù)五為客觀題，對(duì)應(yīng)于“自主練習(xí)”活動(dòng)；任務(wù)六為口語練習(xí)，對(duì)應(yīng)于“合作復(fù)述故事”活動(dòng)；任務(wù)七為開放性作文，對(duì)應(yīng)于“自主寫作與交流”活動(dòng)。除了任務(wù)六之外，其余任務(wù)的完成情況都體現(xiàn)在任務(wù)單中。因此，可以通過分析任務(wù)的完成情況來體現(xiàn)不同層次學(xué)生對(duì)活動(dòng)的參與程度。如圖6所示，除了基礎(chǔ)層任務(wù)五的任務(wù)完成率（97.5%）、拓展層任務(wù)四的任務(wù)完成率（97.5%）之外，其他部分任務(wù)完成率都達(dá)到100%。且三個(gè)層次學(xué)生的任務(wù)正確率均值達(dá)到90%以上，基礎(chǔ)層最高，拓展層最低。說明，不同層次學(xué)生在自主練習(xí)課堂活動(dòng)中均有較好的參與。其中，拓展層任務(wù)四、五的學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計(jì)更具難度，需要學(xué)生填寫完整的句子，所以正確率稍有降低。

為了分析學(xué)生的學(xué)習(xí)成果，研究進(jìn)一步對(duì)任務(wù)七的完成情況進(jìn)行了打分。任務(wù)七要求是根據(jù)課堂所學(xué)完成自我介紹的撰寫，是對(duì)課堂所學(xué)的綜合應(yīng)用，可以代表學(xué)習(xí)者的目標(biāo)達(dá)成度。打分規(guī)則是10分制，教師與一位研究者分別進(jìn)行打分，之后對(duì)不一致的地方進(jìn)行了協(xié)調(diào)。由表4可以看出，在不同的學(xué)習(xí)支持下，三個(gè)層次學(xué)生的成績均值達(dá)到9.6。由于任務(wù)難度的差異，打分情況只能反映對(duì)層次化目標(biāo)的達(dá)成度，而不能反映層級(jí)之間的差異。

（3）課堂觀察

在觀察中體會(huì)到，課堂中教師將主動(dòng)權(quán)交給了學(xué)生，以學(xué)生的自主學(xué)習(xí)以及表達(dá)交流為主。教師的作用是對(duì)不同層次學(xué)生的關(guān)注、指導(dǎo)、反饋。本研究課堂觀察的目的是關(guān)注不同支持策略的效果。

在指導(dǎo)策略方面，首先，差異化問題起了關(guān)鍵性作用。課堂每一個(gè)環(huán)節(jié)都在有意設(shè)計(jì)的對(duì)話中進(jìn)行。比如情境引入環(huán)節(jié)，提問由易到難，并針對(duì)性選擇了不同層次的學(xué)生回答。同時(shí)也關(guān)注了未舉手學(xué)生，比如對(duì)“What does Maddy do at school？”這個(gè)問題，選擇了未舉手的Stu-1回答。在Stu-1沒有表述完整的情況下，教師首先進(jìn)行了引導(dǎo)，再之后選擇Stu-2補(bǔ)充回答完整，最后對(duì)此進(jìn)行強(qiáng)調(diào)并帶領(lǐng)全班同學(xué)跟讀。

其次，針對(duì)性指導(dǎo)有力促進(jìn)了不同層次學(xué)習(xí)者的問題解決。每個(gè)部分的反饋指導(dǎo)，有預(yù)設(shè)的處理，也有臨場(chǎng)的調(diào)整。根據(jù)難度有意選擇了不同層次的學(xué)生反饋答案，并根據(jù)學(xué)生反饋調(diào)整相應(yīng)活動(dòng)，對(duì)較難內(nèi)容進(jìn)行大聲地強(qiáng)調(diào)及引導(dǎo)學(xué)生跟讀或組織學(xué)生角色扮演練習(xí)或部分基礎(chǔ)層次學(xué)生輪流跟讀等。除了教師的支持作用，學(xué)生之間的互助也發(fā)揮了一定的作用。比如在組內(nèi)練習(xí)中，同伴之間對(duì)讀音、語調(diào)的互相糾正。

Stu-3： You are 5meters tall！ That’s tall！ I’m only ……（不會(huì)讀） tall.

Stu-4： 1.5 meters！ （強(qiáng)調(diào)）

Stu-3： ……I’m only 1.5 meters （糾正讀音） tall.

最后，在組織與調(diào)控策略方面，本節(jié)課采用了異質(zhì)分組形式，并依此開展組內(nèi)互助。設(shè)計(jì)的任務(wù)單發(fā)揮了組織、協(xié)調(diào)學(xué)習(xí)活動(dòng)的作用，提前完成任務(wù)的學(xué)生可以進(jìn)入自我介紹任務(wù)的撰寫，在隱性分層的前提下，實(shí)現(xiàn)多線程的活動(dòng)組織。課堂是在一種自由的氛圍下進(jìn)行的，學(xué)生大膽的表達(dá)，教師根據(jù)反饋情況靈活的進(jìn)行了協(xié)調(diào)。

2.實(shí)施反思

通過初步的實(shí)踐應(yīng)用，可以驗(yàn)證多層次教學(xué)具有一定的效果，比如提升不同層次學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣以及促進(jìn)他們的課堂參與；教師提高了與學(xué)生交流的范圍及程度，對(duì)班內(nèi)學(xué)生的了解更全面從而可以針對(duì)性關(guān)注。但也體現(xiàn)出，班內(nèi)多層次教學(xué)的實(shí)施難點(diǎn)是多層次內(nèi)容的設(shè)計(jì)。更加科學(xué)的內(nèi)容層次化設(shè)計(jì)方法也是下一步研究的重點(diǎn)。

五、結(jié)論與展望

正如加德納（H. Gardner）所說，“個(gè)體之間的顯著差異，使人有理由懷疑是否應(yīng)該讓所有人學(xué)習(xí)相同的課程，即使是相同的課程，是否應(yīng)該用相同的方法教授所有的學(xué)生？”[37]。教育的本質(zhì)是促進(jìn)每一個(gè)學(xué)生的發(fā)展，如何認(rèn)識(shí)并發(fā)揮每一個(gè)學(xué)生的潛力，讓每一個(gè)學(xué)生在學(xué)校都能獲得其適合的學(xué)習(xí)和發(fā)展條件，是當(dāng)前教育最應(yīng)當(dāng)關(guān)注的問題。多層次教學(xué)是基于這樣的學(xué)習(xí)觀的，出發(fā)點(diǎn)是在確保所有學(xué)生達(dá)到國家規(guī)定的課程目標(biāo)的基礎(chǔ)上，促進(jìn)不同層次學(xué)生的個(gè)性化發(fā)展。

多層次教學(xué)得以順利實(shí)施的前提是學(xué)校認(rèn)可學(xué)生個(gè)性化、差異化發(fā)展的理念并建立相應(yīng)的教學(xué)、管理和評(píng)價(jià)機(jī)制。首先，要發(fā)揮評(píng)價(jià)的導(dǎo)向作用。在所有學(xué)生都達(dá)到國家統(tǒng)一要求的最低標(biāo)準(zhǔn)的情況下，能夠依據(jù)學(xué)生個(gè)性特征建立差異化的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。通過評(píng)價(jià)制度的改變，促使教師對(duì)每個(gè)學(xué)生的關(guān)注。其次，培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力。統(tǒng)一步調(diào)的單純講授式的替代性策略很難達(dá)到差異化教學(xué)，只有學(xué)生在自定步調(diào)下自主選擇并完成學(xué)習(xí)活動(dòng)才能實(shí)現(xiàn)真正的差異學(xué)習(xí)。最后，持續(xù)創(chuàng)建一個(gè)尊重所有學(xué)生的課堂文化。教師需要適應(yīng)新的課堂管理方式[38]。新的管理方式應(yīng)該是將時(shí)間交給學(xué)生的，教師作為組織者、引導(dǎo)者、協(xié)調(diào)者，參與課堂學(xué)習(xí)共同體，推動(dòng)整個(gè)課堂學(xué)習(xí)的進(jìn)行。教師的責(zé)任在于在課堂中促進(jìn)每一個(gè)學(xué)生的學(xué)習(xí)，構(gòu)建以傾聽關(guān)系為基礎(chǔ)的課堂[39]。在這樣的課堂文化中，每一個(gè)學(xué)生都能自由、平等的學(xué)習(xí)，都能體驗(yàn)到學(xué)習(xí)成功的喜悅。

雖然多層次教學(xué)是差異化教學(xué)的一種可行性方案，但此方案也具有一定的局限性。羅德爾（P.M. Roeder）通過對(duì)德國5所綜合學(xué)校的教師、校長進(jìn)行訪談，發(fā)現(xiàn)班內(nèi)多層次教學(xué)不夠穩(wěn)定，因?yàn)樵谄綍r(shí)教學(xué)中，教師會(huì)花大量時(shí)間處理學(xué)生之間的差異性問題[40]。在我國目前學(xué)校的實(shí)際情況下，班額較大、學(xué)生之間的差異性較大，班內(nèi)差異化教學(xué)的作用可能是有限的，需要補(bǔ)充其他較為穩(wěn)定的個(gè)性化發(fā)展措施，比如“學(xué)科分層走班”“學(xué)科知識(shí)分類教學(xué)”等。同時(shí)，盡管是班內(nèi)隱性分層，很難避免學(xué)生依據(jù)周圍學(xué)生情況或不同的任務(wù)單等猜測(cè)自己的層次，從而造成自尊心受損等負(fù)面效果，這也是今后研究需要解決的問題。

不斷發(fā)展的信息技術(shù)，為學(xué)生的個(gè)性化發(fā)展提供了條件。正如柯林斯（A. Collins）與哈爾弗森（R. Halverson）在《技術(shù)時(shí)代重新思考教育》一書中所說“技術(shù)能為那些在學(xué)校中失敗的學(xué)生提供浸潤性的、定制的、適應(yīng)性的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)”[41]。缺乏信息技術(shù)的環(huán)境下實(shí)施差異化教學(xué)是有一定局限性的，教師面臨工作量大、課堂管理難、學(xué)習(xí)資源不易拓展等的問題。而利用信息技術(shù)，可以有效減少教師工作量，輔助教師進(jìn)行多層次任務(wù)的設(shè)計(jì)、學(xué)習(xí)資源的準(zhǔn)備；使教師更好地根據(jù)學(xué)生的初始能力、學(xué)習(xí)興趣等，為每個(gè)學(xué)生設(shè)計(jì)個(gè)性化的學(xué)習(xí)計(jì)劃；提高課堂學(xué)習(xí)效率，為學(xué)生推送個(gè)性化學(xué)習(xí)內(nèi)容，自動(dòng)化批閱練習(xí)任務(wù)，及時(shí)提供反饋；記錄學(xué)生學(xué)習(xí)過程數(shù)據(jù)，對(duì)學(xué)生進(jìn)行形成性評(píng)價(jià)、個(gè)性化評(píng)價(jià)。在條件允許下，學(xué)校需要建設(shè)信息技術(shù)環(huán)境，為教師、學(xué)生提供相應(yīng)的支持，達(dá)到促進(jìn)學(xué)生個(gè)性化發(fā)展的目的。

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作者簡介：

劉美鳳：教授，博士，博士生導(dǎo)師，研究方向?yàn)榻逃夹g(shù)基本理論、教學(xué)設(shè)計(jì)與教師專業(yè)發(fā)展、人類績效技術(shù)、教育信息化。

劉文輝：在讀博士，研究方向?yàn)榻逃夹g(shù)基本理論、教學(xué)設(shè)計(jì)。

梁越：在讀碩士，研究方向?yàn)椴町惢虒W(xué)設(shè)計(jì)。

張昕禹：碩士，研究方向?yàn)榻虒W(xué)設(shè)計(jì)。

How to Carry out Differentiate Instruction： Design and Implementation of Multi-level Instruction in Class

Liu Meifeng1， Liu Wenhui1， Liang Yue1， Zhang Xinyu2（1.School of Educational Technology， Faculty of Education， Beijing Normal University， Beijing 100875； 2.Training Department， Huawei Technologies Co.， LTD， Shenzhen 518129， Guangdong）

Abstract： Promoting the individual development of students is a requirement under the purpose of modern education， it is also the main direction of reform in today’s schools. However， it is still normal to teach all students at the same pace in mixed-ability classrooms. Under this circumstance， differentiated instruction cannot be effectively applied due to the lack of practical solutions. Therefore， this study has constructed an operational differentiated instructional plan： multi-level instruction in class. This study first analyzed the multi-dimensional differences that exist among learners and clarified the three main categories. Secondly， based on the theory of systematic instructional design， we explored the designing components and logic line of the multi-level instructional plan. Then with the theory of differentiated instruction the specific design process has been constructed. Finally， the plan was implemented and evaluated. The systematic and holistic differentiated instructional plan proposed by this research provides reference for teachers’teaching practice.

Keywords： instructional design； differentiate instruction； multi-level instruction； individualized development

收稿日期：2021年10月26日

責(zé)任編輯：李雅瑄