基于思辨性閱讀教學的教師角色重塑

南潔

摘要：為小學語文閱讀教學是語文學科教學中重點教學內容，并且是培養(yǎng)學生各項能力的重要教育環(huán)節(jié)，體現在：通過對閱讀內容的分析可促進學生思維能力、分析與探究能力的成長;通過對閱讀內容的理解提升學生理解能力;通過口語表達的過程，促進學生口語表達能力快速成長等。可見，閱讀是促進學生全面成長與發(fā)展的重要課程。由于學生在閱讀學習中是通過教師的引導而實現各項能力全面提升的目標，因此教師的教學理念與方法決定著學生的成長效果，應在開展思辨性閱讀教學模式時重塑自己的角色，讓適宜的角色推動思辨性閱讀教學有效開展，進而達到促進學生思維能力快速成長的教育目標。

關鍵詞：小學語文;思辨性閱讀教學;教師角色重塑

中圖分類號：G4 文獻標識碼：A

在我國教育不斷發(fā)展的背景下，研究出學生的思維能力決定著教學的效果、決定著學生成長的質量。因此，對各學科教學提出了注重學生思維能力培養(yǎng)的要求。小學語文是培養(yǎng)學生語言能力快速成長的重要學科，在教育教學中應圍繞我國教育要求開展教學，并采取有效的教學措施培養(yǎng)學生思維能力，在達到教育要求的同時促進學生更好的成長。在小學語文教學中存在著閱讀教學過程，為了完成我教育要求采取了思辨性閱讀教學的模式，但是在實施此模式時需要教師明確自身的角色決定著教育的效果。由于思辨性閱讀體現的是培養(yǎng)學生思維能力，教師的角色應轉變成引導者，讓學生的思維全程跟隨課堂及教師的引導，進而達到促進學生思維能力有效成長的教育目標[1]。

一、思辨性閱讀

思辨性閱讀模式是由西方國家興起并傳入至我國教育中，創(chuàng)建的目的是培養(yǎng)學生具有批判性思維，讓學生在閱讀過程中能夠通過深入性的分析、判斷、辨析，將自己閱讀后的感悟清晰、具體、有條理地表述出來[2]。由于我國當前教育目標中注重學生思維能力的培養(yǎng)，將思辨性閱讀應用于小學語文閱讀教學中，能夠顯著提升學生的思維能力，在充分發(fā)揮出學生思維能力的同時提高閱讀學習效果。

二、現階段小學語文閱讀教學存在的不足

分析當下小學語文閱讀教學過程，挖掘出如下不足：首先，未重視學生理性素養(yǎng)及思維能力的培養(yǎng)。目前，小學語文閱讀教學中主要以品讀賞析與朗讀教學為主，并讓學生在閱讀學習中不斷積累喜愛的字詞句，但是未對學生理性素養(yǎng)與思維能力進行有效地培養(yǎng)[3]。同時，教師在培養(yǎng)學生閱讀能力時會以教材中編制的課文為主，而編制的課文篇幅較短，學生的思維無法從中有效地發(fā)揮，也未體現出較強的思維流量。其次，教師的角色仍然多以主導者自居。要實現學生能夠在閱讀中達到良好的學習效果，需要學生的思維在課堂中全程發(fā)揮出來。教師應轉變自己的角色成為引導者或者與學生成為學習同伴，通過引導的方式讓學生通過自己的思維思考出答案，在此過程中會因學生全面的思考而對學習的知識深刻記憶，特別是能夠深層次理解，進而達到閱讀教學的目標，但是實際中的教師卻多以主導者自居，在閱讀教學中過多的占據課堂并直接將知識傳授給學生，學生的思維并未充分發(fā)揮出來而降低了教學效果。

三、小學語文思辨性閱讀教學中教師角色的重塑

（一）應先具備思辨意識

（1）思辨分析教材與教案參考

教師要實現思辨性閱讀在教學中充分發(fā)揮出作用，自身應先具備思辨性意識，進而在教學中能夠指導學生應用批判性的思維去閱讀文本[4]。因此，教師在開展思辨性閱讀教學之前，要先對教材與教案參考進行思辨性分析。教材內容的編制可以說是教育專家精心研究后，并根據我國教育目標而融入的內容。由于語文知識較多，教材編制的內容只會涉及到精華的部分，并不全面，教師在開展思辨性閱讀時需要對教材內容進行思辨性分析，研究這一閱讀教學內容是否能夠幫助學生思維能力快速成長、其他各項能力快速提升，進而挖掘出教材內容中存在的不足，并以自身的專業(yè)能力彌補其不足，再引入閱讀課堂中達到保證閱讀教學效果的目的。

例如，在學習統(tǒng)編版四年級小學語文教材中《觀潮》一課時，分析教材內容可知，只是將教材中需要學生掌握的生字、利用簡單性的問題促進學生掌握文章意思的內容展示在學生面前;分析教案參考的內容也主要是圍繞如何幫助學生理解文章而提供的參考內容。而當前的教育是促進學生核心素養(yǎng)水平不斷提升，在教材內容與教案參考中未將核心素養(yǎng)的內涵全部體現出來，比如審美素養(yǎng)等，教師則需要針對存在的不足，比如審美素養(yǎng)的培養(yǎng)設計教學方案，進而保證課堂教學中能夠實現學生核心素養(yǎng)完整的培養(yǎng)。

（2）站在學生角度不斷思辨分析教學過程

教師應明確即使再優(yōu)秀的教師也會存在教學局限性，在課后應采用思辨性思維去分析教學過程，并且是要站在學生的角度去思辨，能夠挖掘出未能有效提升學生學習效果的因素。在研究影響因素改善方法時，應積極探索教育前沿，尋求出有效解決的方法。在找到方法后，還要采用思辨性思維去辨析這一方法，確定出是否適合自己的學生學習、是否能夠有效幫助學生解決學習問題，落實于課堂教學中達到顯著提升教學效果的目的。

例如：

（二）積極轉變成促進學生思辨性閱讀的引導者

（1）在思辨性閱讀中靈活化的調整自身角色

教師應明確要實現學生具備思辨性意識，需要學生的思維全程在線，課堂中應由學生占據主導地位并不斷發(fā)揮自身的思維能力。因此，在培養(yǎng)學生思維能力時，教師應積極轉變成引導者，先讓學生對閱讀內容進行全面的思考，只有當學生的思維出現錯誤時，教師則及時發(fā)揮出自身引導者的作用，采取引導的方式讓學生的思維朝著正確的方向思考。同時，教師還要在實際閱讀教學中，根據閱讀教學內容、學生的學習狀態(tài)，靈活化的轉變自己的角色成為學生的學習同伴，讓學生喜愛教師的同時能夠暢所欲言，還可以將自己對閱讀內容產生的質疑提出來，進而培養(yǎng)了學生批判性思維實現了思辨性閱讀教育的目標。

例如，在學習統(tǒng)編版四年級小學語文教材中《延安，我把你追尋》一課時，教師可在課堂中靈活化的調整自身的角色，比如在教學的開端，此階段的教學目標是激發(fā)學生對本課的學習欲望，教師先利用從網絡下載的日本侵略者在中國的惡行與“向往延安”的相關電影精彩片段展示給學生，幫助學生了解這一歷史并讓學生了解“為什么向往延安”。然后，教師將自己的角色轉換成學生的學習同伴，向學生提問：“如果我們出生在抗日戰(zhàn)爭時期，你們想成為抗日英雄嗎？我以往也曾經也有過英雄夢，不知道你們有沒有？”教師闡述出自己的夢想能夠讓學生感受到新奇，進而積極與教師交流表達自己的想法。在調動起學生積極性后，引入本節(jié)課閱讀的內容：“不如我們一起來閱讀這篇文章，看看主人公的英雄夢是怎樣的？將你閱讀后的理解表達出來！”在學生閱讀并表達自己的理解后，教師可針對學生思維產生錯誤的環(huán)節(jié)轉變成引導者，引導學生思考：“想成為英雄，為什么以延安為目標？延安對于抗日有什么特殊的意義嗎？”通過教師課堂中的角色不斷有效的變換，可以讓學生的思維始終跟隨課堂教學，并提升了教學質量。

（2）成為思辨點的挖掘者

要實現思辨性閱讀在課堂中充分發(fā)揮出作用，需要挖掘出思辨點，并且要保證思辨點能夠幫助學生有效理解文章、幫助學生挖掘出文章深意，特別是要能夠充分發(fā)揮出學生的思辨思維能力，進而讓學生在思辨性閱讀中全面性理解文章的同時，其思辨思維能力、分析與探究能力、解決問題的能力等都得到有效的成長，進而實現思辨閱讀教學的目的。

例如，在開展思辨性閱讀統(tǒng)編版四年級教材中《牛和鵝》課文時，教師應在閱讀教學之前先對整篇文章?lián)碛械乃急纥c進行挖掘，并保證每個思辨點串聯(lián)起來，能夠達到將整篇課文蘊含的深意挖掘出來，在有效培養(yǎng)學生思辨能力的同時也完成了閱讀教學任務。經過分析這篇課文，應挖掘出如下幾個思辨點：“你們覺得‘牛認為人比牛大而害怕人’、‘鵝認為人比鵝小而不怕人’這一理論對嗎？為什么？”“得到這一結論的原因是什么？”“牛為什么‘逆來順受’、鵝為什么要‘欺負’人，牛與鵝相比體現出了什么？”“從牛的行為與鵝的行為，告訴我們應該怎樣做人？”“在面對困難時，你應該采取的措施是什么？”通過這五個思辨點，在學生自主思考、教師引導及與之探討的過程，可以促進學生思維能力的成長，并在完成思辨分析第五個問題后，學生也理解了本篇課文的深意，并懂得了做人的道理、在面對困難時應具有的態(tài)度及采取的措施。教師在將這五個思辨點落實于閱讀課堂時，可以先將這五個點在學生閱讀之前全部提供給學生，進而能夠讓學生邊閱讀邊思辨性分析，可讓學生的閱讀具有目的性，避免出現盲目性閱讀的過程。然后，在學生完成閱讀后，采取逐一解決每個問題的措施，并根據不同的問題教師要不斷轉換自己的角色，比如第一個問題，學生會受到閱讀的內容影響而認同其是正確的，主要是課文中已經將原因進行了闡述、學生并不了解牛與鵝。此時，教師則成為引導者，利用牛與鵝的養(yǎng)育方式讓學生思考這一問題，進而了解牛的養(yǎng)育過程是圈養(yǎng)并時常由人類管控，而鵝雖然也在農戶家生養(yǎng)，但是在其行為并未受到人類的管控，而存在不服從人類的思想與行為。通過有效地引導，讓學生了解牛與鵝行為大不相同的原因。

（三）利用思辨性評價成為學生成長的導師

學生的學習興趣、學習能力、學習成績都會受到教師評價的影響，積極性的評價會讓學生增強學習自信心，反之則降低學習積極性。因此，教師在實施評價措施時應避免只注重于學生的學習成績，而是采取全面性評價的措施，將學生學習全過程中的優(yōu)勢挖掘出來并進行發(fā)展性評價、挖掘出學生學習中存在的不足并采取婉轉性評價。其中，教師應重視學生思辨能力的評價，并同樣采取發(fā)展性評價的方式，讓學生了解自己是可以利用自己的思維挖掘事物本質的，進而增強學生思辨自信心，能夠在后續(xù)學習中充分發(fā)揮自身的思辨思維能力，進而更深入的理解所學知識，在實現思辨閱讀教學目標的同時促進學生更好的成長與發(fā)展。

結束語：

小學語文閱讀教學中可以通過思辨性閱讀培養(yǎng)學生的思維能力，但是需要教師設計出有效的閱讀方法，并讓學生在閱讀中充分發(fā)揮出思辨能力，教師則積極轉變自己在課堂中的角色，通過不同方式的引導幫助學生的思維走向正確的方向，在學生自主思辨挖掘答案的同時促進學生思維能力快速成長。

參考文獻

[1]鐘智芳. 淺析小學語文思辨性閱讀[J]. 教師， 2017， 000（036）：76-77.

[2]彭嬌. 淺談語文思辨性閱讀教學策略[J]. 成功：教育， 2018， 000（020）：P.104-104.

[3]彭嬌. 淺談語文思辨性閱讀教學策略[J]. 成功：中下， 2018（20）：104-104.

[4]劉莉. 讓思辨在語文課堂中真正發(fā)生——談思辨性閱讀中教師角色的重建[J]. 名師在線， 2019， 000（025）：P.17-18.