英語寫作思辨能力培養(yǎng)中反思日志的效用研究

薛 舒

(南京工程學院 外國語學院，南京 211167)

思辨能力培養(yǎng)(Critical Thinking)被公認為高等教育人才培養(yǎng)的核心目標之一。教育部于2020年出版了《普通高等學校本科外國語言文學類專業(yè)教學指南》(以下簡稱《指南》)[1]，其中在能力要求部分，明確指出學生應“具有良好的思辨能力”?！吨改稀分袑λ急婺芰Φ亩x是：“能對證據(jù)、概念、方法、標準、背景等要素進行闡述、分析、評價、推理與解釋，能自覺反思和調節(jié)自己的思維過程”。因此，在專業(yè)基礎課中，如何在保證教學效果的情況下將思辨能力培養(yǎng)融入語言技能訓練成為英語專業(yè)本科教育教學改革的重點。寫作作為培養(yǎng)思辨能力最有效的課程之一，長期以來備受關注[2-4]。本研究嘗試對在寫作課堂利用反思日志提高學生思辨能力的效用進行研究。

一、文獻回顧

現(xiàn)代思辨的概念公認是源于美國教育學家杜威(John Dewey)[5]，他提出了反思性思維(reflective thinking，也譯“反省思維”)的概念，主張大膽質疑，謹慎斷言[6]。眾多學者在此基礎上對思辨進行了不同的定義。有的學者從宏觀角度出發(fā)，將思辨能力定義為“對話語的正確評述(the correct assessing of statements)”和“合理的反思性思維(reasonable reflective thinking)”[7]；也有學者將思辨定義為“有目的的、縝密的和目標導向的思維(thinking that is purposeful, reasoned, and goal directed)”，并且認為這種思維能力可以在學習中習得[8]。有的學者從微觀角度出發(fā)，對思辨思維技巧進行細分，例如觀察、檢視、推理、概括、評估等[9]；另外一個著名的分類來自布魯姆教育目標分類學(Bloom’s Taxonomy)，使用40多年后對其修訂的版本[10]，六種新分類依次為記憶、理解、應用、分析、評價和創(chuàng)造。基于這些不同的定義，我們得到的共識是思辨能力是一種涵蓋了不同思考技巧的高層次思維能力，它需要思考者學會思考，具有自我判斷和自我調節(jié)的認知，并且是一種可以后天學習的能力。

一種常見的學習思辨思維的方法是撰寫反思日志(reflective journal)。反思日志是對知識、體驗等進行內化和再創(chuàng)造的思維過程的外顯。反思reflection一詞源于拉丁語reflectere，由re-(back)和flectere(to bend)兩部分組成[11]。to bend back，意為遇事之后向后彎腰，回頭去看，吸取教訓。由此看出，反思是一種動態(tài)的探究思考過程，追溯先前的想法，再用當下的想法去分析與評價，為思維發(fā)展持續(xù)注入活力。很多學者探究了反思日志在教學中的應用。例如，有學者將師范生的日志寫作經(jīng)歷與不同的教學策略相結合，用四個案例分析研究了如何通過日志來提高學生的思辨思維[12]。也有學者通過分析三門不同的課程中學生的反思日志，發(fā)現(xiàn)反思日志可以用來評估學生的反思實踐和情感變化[13]。為了幫助學生更好地梳理反思過程、便于教師進行反思評估，Ryan和Ryan在前人的基礎上提出了4Rs反思層級模型[14]。模型共有四層，依次為描述和回應(Reporting and Responding)、關聯(lián)(Relating)、論證(Reasoning)和重塑(Reconstructing)。這四個反思層級按照思考水平的復雜性遞增，最初是對事件的描述和回應，接著用相關知識理論或者自身經(jīng)驗來類比，繼而上升到分析推理事件背后的重要因素，最終將新獲得的認識轉化為實踐。他們還建議這四種層級水平可以隨著反思事件的難易程度而調整。

近年來，國內針對反思日志在英語教學中的應用得到了越來越多的關注[15-18]，但是多見于外語教師個人發(fā)展、英語口語課等方面，其中關于反思日志在寫作課上的應用則相對較少?；诖耍狙芯繃L試在寫作課堂通過反思日志來訓練學生的寫作思辨能力，結合4Rs理論模型，對日志進行質性分析，從而探究學生的寫作思考過程，并討論反思日志的有效性。

二、研究設計

(一) 研究背景

在英語專業(yè)寫作教學中，筆者發(fā)現(xiàn)除了語言問題以外，學生寫作中還存在兩個問題：一是內容單薄，大部分學生的論點論證千篇一律；二是邏輯思維能力薄弱，缺少邏輯自洽，論證環(huán)節(jié)句子堆砌，不注意銜接連貫。導致上述問題的原因有：(1)學生思辨能力差，不會多角度分析，思考的廣度與深度均不夠；(2)學生閱讀量少，傾向反復使用高中時期儲備的知識與例子；(3)教學內容單一，教師過多地進行應試化、模式化的寫作訓練，較少涉及探究知識的方法，教學中缺少創(chuàng)新，缺少對學生人文思考的關注。

針對以上問題，筆者調整了上課方式。先在課后限時布置了一篇英語專業(yè)四級考試作文：英專學生是否應該學習數(shù)學(Should English majors study maths?)，要求學生45分鐘內網(wǎng)上提交。在作文點評階段，新增了兩個環(huán)節(jié)：一是全班作文閱讀交流，二是反思日志撰寫。具體來說，筆者先將教學班內30名學生的作文匿名打印，進行批改，排除字跡的影響，然后于教室墻上展示，給予半節(jié)課的時間自由閱讀交流；之后，要求學生整理自主學習的心得并撰寫反思日志。日志沒有具體的內容要求，提倡自由發(fā)揮，并告知學生日志不予評分也不影響課程成績。教師全程對撰寫過程無任何干預，允許學生查字典。

(二)研究問題

本研究主要回答的問題是：(1)反思日志反映了哪些層級的反思，每種層級的學生參與度如何？(2)學生對英語寫作中的哪些方面進行了反思？

(三)研究方法

為了回答上述問題，筆者對提交的30篇反思日志，共計10537個詞進行分析。提交日志的30名學生是普通高校英語專業(yè)本科一年級學生，其中男生3名，女生27名，平均年齡18.3歲，母語皆為漢語。本文利用NVivo12質性分析軟件，對文本內容進行梳理，通過節(jié)點編碼、總結提煉，完成自下而上的三級編碼過程，最終得到各級節(jié)點形成的從屬結構關系，從中分析學生的思維過程和關注重點，為下一步完善反思日志在教學中的應用提供依據(jù)。在編碼過程中，筆者不斷地對文本數(shù)據(jù)進行整合重組，對形成的概念和范疇按照“抽取—修訂—再抽取”的順序不斷循環(huán)反復，使歸納提煉出來的概念和范疇以及之間的關系不斷精準，直到不再出現(xiàn)新的范疇，即達到了理論飽和。主要步驟包括：(1)導入30篇文本資料，仔細閱讀，并對文本進行標注和初步編碼，得到若干個自由節(jié)點；(2)對建立的自由節(jié)點進一步建立隸屬關系，編制樹狀節(jié)點，先整合成為14個子節(jié)點，再進一步篩選出更具有概括性和解釋性的5個子節(jié)點，之前的14個子節(jié)點自動降為二級子節(jié)點；(3)梳理節(jié)點之間的相互關系，界定核心類屬，初步構建框架；(4)結合編碼和4Rs理論，對如何在寫作課堂中實施反思日志提出建議。

三、研究結果

(一)反思層級的種類與分布

筆者對文本逐字編碼，分層建立節(jié)點，通過開放式編碼和關聯(lián)式編碼獲得了事件描述、過程回顧、原因辨析、改進措施和事件評價這五個范疇(詳見表1)。它們的參考點數(shù)(表1中括號內的數(shù)字)為其下屬各級節(jié)點的參考點數(shù)之和。

表1 反思日志編碼層級結構

這五個范疇反映了學生在不同層級上的反思，它們與4Rs理論模型[14]大致吻合，前四個范疇事件描述、過程回顧、原因辨析、改進措施分別與Reporting and Responding、Relating、Reasoning和Reconstructing對應。

第一個反思層級是事件描述。較多學生以描述作文交流事件開頭，指出了自身作文的不足之處。學生自己發(fā)現(xiàn)問題所在往往比老師直接指出差距更容易讓人接受。還有部分學生更是在日志中直白地表達了閱讀完同伴作文后的感受(難過、窘迫、壓力等)。例如：

“Actually I felt very confident when I finished this writing. However it was a real slap in the face after I read my classmates’ compositions.” (描述感受)

第二個歸納出的層級是寫作過程回顧，內容大致分為兩類：一類是回顧過往學習經(jīng)歷，聯(lián)系自身思考高數(shù)學習的必要性；另一類是回顧寫作思路，對布局進行了具體的闡釋，也有少部分學生回憶了遇到的困難，例如沒有思路、時間過緊、硬湊字數(shù)等。例如：

“At the sight of the passage requirements, it occurs to me that it has been a long time since I did my math homework last time. To tell the truth, I miss it a little. Difficult as the math is, even it frightened me through my senior school life, there is no doubt that I have paid more attention to it than other subjects. Therefore, I chose the point that English majors should learn math whatever the reason.” (回顧經(jīng)歷)

第三個反思層級是作文原因辨析，這也是日志的主要篇幅所在。筆者將在下一部分“三(二)”中作詳細匯報。這部分內容按照出現(xiàn)的頻次由高到低(二級子節(jié)點的參考點數(shù))，依次是對內容、詞匯、結構和語法的反思。通過比較學習，學生自行發(fā)現(xiàn)需要改進的地方，找準發(fā)力點。例如：

“After reading other students’ composition, I realized a problem. I never used any example to support my point. I just wrote down lots of theoretical sentences. Unlike other compositions with the writer’s own experiences or some other stories, the article I wrote appears a bit boring and unpersuasive.” (分析例證)

第四個層級是改進措施。這是把決策付諸實踐的過程。一部分學生根據(jù)自己的作文水平，制定了有針對性的改進方法，例如擴大詞匯量、列提綱、打破模板式寫作、慎重選擇作文立意等。另外一部分學生改變了原先的認知和觀點，獲得了新的認識，并用以指導未來的寫作實踐。這是一種較高層次的反思過程，是對經(jīng)歷更深刻的一種體驗，學生在完成了觀察、對比、分析、整合、評價后最終達到概念重構的過程。例如：

“I find that I have a great misunderstanding of English composition, which may be the gap between me and other students. First of all, I always think that we should use advanced vocabulary and complex sentence patterns. I rack my brains to replace some uncommon words in each sentence, which makes the article difficult to understand the central idea.” (重構對寫作詞匯的認知)

第五個層級是對作文交流事件的評價，這也是與4Rs理論不同之處。少部分學生在日志中評價了交流事件本身。例如：

“Today, all of us read others’ compositions without knowing the writers. I like this way of learning.”

筆者認為這點可以理解，這是學生首次進行作文匿名交流活動與撰寫反思日志，年輕人通常對新鮮事物抱有好奇和躍躍欲試的心態(tài)，并且喜歡對用戶體驗進行評價。雖然日志中這個層級的反思涉及的篇幅非常少，但由于較難歸入前四個范疇，便新增了這一部分。但是此部分內容具有時效性，隨著日后反思日志練習的逐漸增加，學生會越發(fā)熟悉這類教學活動，將其視為寫作課上的例行操作，相應地對這一范疇的反思有很大可能會逐漸減少。

在經(jīng)過對這五個反思層級的分析與抽象化后，本研究確立的核心類屬為“寫作課堂反思日志中學生反思的層級建構”。這五個反思層級反映了學生在寫日志時的多維思考過程，但這五個層級的反思過程對思辨思維的要求卻不盡相同。根據(jù)日志中的語句，筆者可以大致判斷出學生思考的難易程度，并嘗試將這五個范疇進一步整合并建立聯(lián)系：描述交流事件的思考過程停留在客觀記錄上，無需分析，思考難度較低，歸為I類一般反思；回顧寫作過程是與自己對話，重新思考寫作思路，無需考慮過多外界因素，思考難度中等，歸為II類過程反思；作文原因辨析和未來改進措施是通過同伴之間的學習比較后，分析利弊，找出差距，從而達到提升，思考難度較高，歸為III類綜合反思；在對交流事件的評價中，由于學生多是采用“useful”“necessary”等簡單詞匯來表述，思考難度較低，故歸為一般反思(詳見表2)。

表2 關聯(lián)式編碼分類

一般、過程、綜合這三大類反思由易到難，由淺入深，由表及里，思考范圍依次按照“點—線—面”的方式擴大。三者相互補充與結合，幫助學生縱向銜接、橫向貫通，掌握《指南》中提出的“闡述、分析、評價、推理與解釋”等多種思辨能力[1]，養(yǎng)成反思的習慣，逐步形成終身學習必備的素養(yǎng)。在此基礎上，本研究形成了日志中反思層級建構的一個基本框架(詳見圖1)。當學生自主發(fā)現(xiàn)問題時，聯(lián)系已有的經(jīng)驗和知識，重新審視問題，分析問題，提出解決辦法或者重構認知，理清下次實踐的方向，再將此次的所得置于下次實踐中檢驗，緊接著進行下一輪反思，從而總結出新的學習成果，建立一個有效的、螺旋式上升的學習循環(huán)。

圖1 寫作課堂反思日志中學生反思的層級建構基本框架

在上述數(shù)據(jù)分析的基礎上，筆者對文本進行了第二輪分析，逐一統(tǒng)計了每篇日志的結構，由此得到對五個范疇各項評論的學生人數(shù)(詳見表3)。

表3 各反思層級的學生參與度

由表3可知，學生并沒有因為對思維要求較高而刻意回避某種類型的反思。絕大部分學生(1名學生除外)都進行了對思辨思維能力要求較高的原因辨析層級的反思。30名學生中，沒有學生只進行一個層級的反思，每個學生均至少進行了兩個層級的反思。具體來說，五個層級均反思的1人，四個層級的6人， 三個層級的14人，兩個層級的9人。如果按照表2將五個層級整合為I、II、III類三個層次計算的話，則進行I、II、III三類反思的12人，I、III兩類的11人，II、III兩類的6人，I、II兩類的1人?？梢?，學生分析問題的角度多元，思路開闊。教師如果適當引導，幫助學生區(qū)分記敘文寫作(narrative writing)和反思性寫作(reflective writing)，那么日志中II、III類的反思也會隨之增加。

(二)學生對作文各方面的關注與反思

針對實際寫作部分的反思，即第三個范疇原因辨析，是日志中的重點部分。這一層級的反思在文本中參考點數(shù)最多(94)，參與學生的人數(shù)最多(29)，并且對思維能力的要求較高(III類)。學生對這一層級的反思多數(shù)集中在內容、詞匯、語法和結構這四個方面(詳見表4)。

表4 學生對作文各方面的關注度分布

首先，學生最為看重的是寫作內容。內容是作文的核心。超過七成的學生都從觀點立意、段內邏輯、論據(jù)論證等方面分析了寫作內容。值得注意的是，部分學生的分析內容更是已經(jīng)直接體現(xiàn)了對“思辨”這一議題的關注。這些文字說明學生對作文的思考并沒有流于表面，而是盡量挖掘深層的內容。例如：

“What contributed to the problem of my essay was the lack of critical thinking and proper extensions. So, when I am trying to revise and polish my poor essay now, I pay my attention to the given topic’s background in the first place. I can think of appropriate views from the common perspectives of society, environment, culture, mass media, workplace and so on.” (思辨意識)

關注度第二高的是詞匯。詞匯表達通常的要求是準確和得體。準確的意思是語意清晰，看詞用得對不對；得體的意思是遣詞得當，看詞用得好不好。在日志中均出現(xiàn)了對這兩個層面的反思：部分學生分析因為詞匯貧乏導致表述困難、詞不達意；也有學生表示用詞不夠得體，缺乏文采與感染力，翻譯腔較重。究其原因，主要是在平時教學中重語言知識、輕語言訓練。學生對語言點僅停留在機械記憶的層面上，未能內化為自己的語言，這在很大程度上限制了觀點的表達。

另外兩個關注點是語法和結構，分別有10名和8名學生進行反思，文本中涉及到的參考點數(shù)分別是12和13(詳見表1)。人數(shù)和參考點數(shù)不相同說明有個別學生在日志中多次提及同一類問題。語法常常因為單調、枯燥而被學生有意無意地忽視，作文中的語法問題也往往會被歸因為粗心而不去多加深究。而在此次反思中，至少有三分之一的學生已經(jīng)主動意識到了語法對于作文的重要性，這是一個對語法友好的信號。就此次作文而言，大部分學生結構清晰并且框架相對模式化固定，所以反思結構的學生相對較少。

四、討論

針對兩個研究問題，我們得到的結果是：(1)學生在日志中主要進行了事件描述、過程回顧、原因辨析、改進措施和事件評價這五個層級的反思；其中，事件描述和事件評價屬于較低層次的反思，過程回顧屬于中間層次的反思，原因辨析和改進措施屬于較高層次的反思；反思難度的高低與學生的參與度并沒有相關性，反思難度較高的作文原因辨析反而參與學生人數(shù)最多；(2)在原因辨析這一層級的反思中，學生對作文的內容和詞匯最為關注，對作文的語法和結構有一定的關注，并且部分學生已經(jīng)具有一定的思辨意識。

研究表明反思日志有利于思辨思維的發(fā)展。首先，從形式上來說，反思日志為學生提供了一個自主支配的交流平臺。學生首次接觸反思日志，進行了一次無限定條件的隨筆寫作。筆者最初擔心部分學生是否會因為語言障礙而限制發(fā)揮或者刻意回避對某些問題的討論，也擔心一些在課堂上沉默寡言的學生是否會無話可說，但是出乎意料，學生的日志基本上都言之有物，并多角度、多層次地分析對比了同伴的作文。這說明反思日志的形式本身有助于學生自發(fā)地進行思維訓練，它可以幫助學生掙脫思維定勢，轉換思維角度，促進多維思路的發(fā)展，也可以給大部分內斂含蓄的學生提供一個暢所欲言的平臺，讓他們自然接收、自由發(fā)揮、自主發(fā)展，站在旁觀者的角度去觀察、分析、對比與歸納。第二，從內容上來說，他們的文字展現(xiàn)了他們的思考過程，個體來看獨具特色，整體來看較為全面，切分出了問題的不同側面，研究結果驗證了4Rs模型提出的反思基本路徑[14]，即先要理清思路才能描述事件，之后聯(lián)系實際分析探究事件，在此基礎上要對原本的事件達到新的理解并能指導將來的行動。這一系列的思維過程在日志內容中均可以找到，每個學生都反思了4Rs理論相對應的至少兩個層面，部分學生反思了全部的四個層面，即先描述了作文交流的事件，之后聯(lián)系自身學習經(jīng)歷或者思考過程回顧了為什么會這樣構思，并分析了作文好壞的原因且構成了一些新的認識或者下次寫作時需要進行的改變，這四個層面對思辨思維的要求由低到高，由淺入深，逐層遞進，展現(xiàn)了學生將客觀事實上升到動態(tài)的普遍性的思維過程。第三，從實施方式來說，此次反思日志是與閱讀他人作文的同伴學習模式相結合，同伴學習可以激發(fā)自我反思，在相互欣賞或糾錯的過程中不斷發(fā)現(xiàn)自己的問題，有助于內化知識技能。第四，從作用對象來說，反思日志對師生都大有裨益。通過它，一方面，教師可以在一定程度上接觸到每個學生，觀察他們的個體差異，了解他們的關注點和情感變化，例如意識到學生對內容和詞匯的關注較多、部分學生寫作壓力較大等情況，在日后教學中可以更加有的放矢，對學生的心理壓力也可以多加關心。另一方面，學生可以學會提出問題，分析問題，并嘗試解答，從而在思維能力方面獲得迅速提升；也可以通過寫日志放慢學習節(jié)奏，留出反思時間，增強自我意識，提高自學能力，將學習延伸至課外，逐步真正理解終身學習的概念。因此，反思日志增加了師生的良性互動，是一種對話式的教學手段，學生及時反饋學習效果，促進教師優(yōu)化教學設計，進一步引導學生進行寫作和思辨思維訓練。

此外，反思日志的有效性還可能與進行反思的教學活動息息相關，教師對選擇活動的廣度和深度要有一定的把握。廣度是指進行反思的活動可以多樣，可以根據(jù)寫作課程實際情況進行拓展，不用局限于作文交流，可以是課堂上任意一篇課文、報刊評論文章，也可以是教師在課堂上分析的作文思路，甚至可以是教學活動中的任一環(huán)節(jié)，但是范圍不需要太廣，尤其是對撰寫反思日志的初學者來說。試想，如果直接讓他們反思一整堂寫作課的話，可能有的學生會找不到發(fā)力點，無從下手。反之，如果進行反思的事件比較具體，學生可能可以以小見大，展開更有針對性的思考，盡量避免反思流于形式、浮于表面。深度是指進行反思的活動本身要有一定的深度，包括寫作課堂上教師布置的閱讀文章或者作文題目。如果一篇議論文題目過于簡單，正反兩面利弊得失過于明顯的時候，留給學生反思的空間也會變小。從此次研究可以看出，學生極其看重作文內容，部分學生更是再次嘗試破題，轉換角度重新思考學習數(shù)學的必要性，這說明學生對寫作能力的自我要求其實較高，他們愿意思考，樂于接受挑戰(zhàn)，并非對學習毫無追求，教師也應抓住這一點，將靜態(tài)的知識轉變?yōu)閯討B(tài)的探索，發(fā)揮學生的主觀能動性，提高教學內容的難度，增加材料本身的思辨性，幫助學生擴大視野，引導學生深入挖掘閱讀材料或者作文話題中的思辨內涵，那么自然可以激發(fā)學生思考的熱情和學習的動力，增加日志中有分量的反思。

總體來說，寫作是一個從輸入到輸出的過程，在輸入和輸出之間還有一個很重要的過程就是思維加工，通過反思日志來訓練這種思維加工是一種很好的方式。這種訓練不是一蹴而就，而是需要長期的磨練與沉淀。筆者建議在課堂教學中定期開展此類隨筆寫作活動，階段性地通過文字的方式與所有學生進行交流，擴大學生在教學活動中的參與度，教學相長，相得益彰，更好地構建平等、合作、和諧的師生關系，實現(xiàn)良性循環(huán)。在具體實施中，教師可以根據(jù)實際情況進行反思延伸，例如可以在作業(yè)布置中適當?shù)赜锰釂柕姆绞竭M行引導(詳見表5)，提供思路與建議，鼓勵學生進行有深度、思辨性的思考。學生也可以自由選擇獨立反思或是小組反思，在班級中逐步形成討論的學風，建立班級反思文化，將思維訓練自然地融進課堂學習中。

表5 日志撰寫的思路建議

不可否認，反思日志在教學實施過程中依然存在諸多限制，例如課堂時間不夠、教學任務過重、打亂授課節(jié)奏、缺少教學指南等，這些都需要教師與學生達成共識，共同配合，相互體諒，先從情感上認可反思日志，再在課堂中逐步推進，打造個性化的教學。

結語

英語專業(yè)寫作思辨能力的培養(yǎng)方式有多種，本研究探究了反思日志是否是其中一條有效的培養(yǎng)路徑。

反思日志是一種將隱性經(jīng)驗顯性化表達的過程，是將學生思維的過程外化，從而協(xié)助他們更清晰地認識到自身行為中的優(yōu)劣，進一步理清未來的行動方向。本研究通過NVivo12軟件，分析了學生為作文交流的課堂教學活動撰寫的反思日志，從中了解到學生的思維活動過程和對作文的關注點，驗證了反思日志對于提高思辨能力的有效性，且對寫作教學也有很好的促進作用。

本研究也具有一定的局限性：一是樣本來源不具有普遍性；二是在對文本進行編碼處理的過程中，主觀理解的偏差可能導致某些編碼存在誤差。今后的研究可以嘗試拓展研究對象，進一步與其他理論框架進行比較，以量化的方式進行更加全面的分析研究。