高職新生情緒智力對學(xué)業(yè)適應(yīng)的相關(guān)性研究

徐 明 津

(浙江橫店影視職業(yè)學(xué)院，浙江 東陽 322118)

隨著近幾年高校的不斷擴招，越來越多的學(xué)生涌入高校接受高等教育。2019年中國高校錄取人數(shù)為829萬，2020年專升本規(guī)模同比增加32.2萬人。高校學(xué)生人數(shù)增加了，大學(xué)新生的心理健康問題與學(xué)業(yè)適應(yīng)問題也逐漸增多。由于外部環(huán)境的改變及個體身心特點等因素的變化，會引發(fā)大學(xué)新生學(xué)習(xí)動機不足、對專業(yè)缺乏興趣、心理沖突與情緒波動、缺乏自主學(xué)習(xí)能力等諸多適應(yīng)問題，在學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)環(huán)境、學(xué)習(xí)計劃、學(xué)習(xí)自我意識等方面有非適應(yīng)性表現(xiàn)[1]。學(xué)業(yè)適應(yīng)不良不僅會導(dǎo)致個體的自卑、不認同、迷茫、厭學(xué)、沮喪等多種心理問題，還會形成不良人際關(guān)系，擾亂自我認知，損害學(xué)生的身心健康[2]。國外學(xué)者的研究也發(fā)現(xiàn)學(xué)業(yè)適應(yīng)不良的學(xué)生更易出現(xiàn)抑郁狀況，從而導(dǎo)致自殺意念的產(chǎn)生[3]。學(xué)業(yè)適應(yīng)是學(xué)習(xí)者根據(jù)學(xué)業(yè)及學(xué)習(xí)環(huán)境的需要，努力在態(tài)度、方法、心理上自我調(diào)整并在學(xué)校環(huán)境及人際環(huán)境中達到平衡且有所發(fā)展的行為動態(tài)過程[4]。對于大一新生而言，學(xué)業(yè)適應(yīng)是必經(jīng)階段，學(xué)業(yè)適應(yīng)會隨著時間及個體自我成長不斷發(fā)生變化。崔敏與高汝霞的研究發(fā)現(xiàn)大學(xué)生的發(fā)展可劃分出適應(yīng)大學(xué)學(xué)習(xí)階段、自主學(xué)習(xí)階段及畢業(yè)分配階段三個連續(xù)發(fā)展的階段，而且大學(xué)新生在適應(yīng)大學(xué)學(xué)習(xí)階段的心理調(diào)適效果會對其整個學(xué)習(xí)過程有著舉足輕重的影響[5]，其重要程度不言而明。因此，對高職新生學(xué)業(yè)適應(yīng)的現(xiàn)狀研究對其心理健康的發(fā)展具有重要意義。

情緒智力是個體準(zhǔn)確有效加工情緒信息的能力，核心是覺知、使用、理解和管理情緒的能力，是通過學(xué)習(xí)和經(jīng)驗發(fā)展起來的情緒技能，具有廣泛的社會適應(yīng)功能[6]。情緒智力對個體心理健康的發(fā)展與變化具有顯著影響[7]。研究發(fā)現(xiàn)情緒智力與社會適應(yīng)呈顯著正相關(guān)，情緒智力較高的個體更容易獲得社會適應(yīng)[8]。孫菁的研究發(fā)現(xiàn)情緒智力在大學(xué)新生情緒狀態(tài)、生活環(huán)境、交際活動與適應(yīng)性等眾多方面顯示出重要作用[9]。因此，我們可以假設(shè)高職新生情緒智力與學(xué)業(yè)適應(yīng)存在正相關(guān)。

目前，國內(nèi)學(xué)者在學(xué)業(yè)適應(yīng)領(lǐng)域的研究主要集中在中小學(xué)生和本科院校的學(xué)生，對高職院校新生的研究比較匱乏，也鮮有研究探究高職新生情緒智力與學(xué)業(yè)適應(yīng)的關(guān)系。本研究以高職新生為研究對象，對他們的情緒智力狀況與學(xué)業(yè)適應(yīng)現(xiàn)狀進行分析調(diào)查，并進一步探查情緒智力與學(xué)業(yè)適應(yīng)的關(guān)系。

一、研究設(shè)計

(一)研究對象

本研究采用整群抽樣的方式，從湖南某高職隨機抽取大一年級新生作為本研究的被試，由2名經(jīng)過專業(yè)培訓(xùn)的心理學(xué)研究生作為主試，在班級進行集中施測。本研究共發(fā)放問卷900份，有效回收889份，有效回收率為98.78%。被試年齡在17至21歲之間，平均年齡為18.45歲(SD=1.09)，其中男生245人(27.60%)，女生644人(72.40%)；生源地為城鎮(zhèn)的130人(14.60%)，農(nóng)村的759人(85.40%)；擔(dān)任過學(xué)生干部的483人(54.30%)，未擔(dān)任過的406人(45.70%)；獨生131人(14.7%)，非獨生758人(85.30%)。

(二)研究方法

本研究采用 Schutte 等人編制的情緒智力量表(Emotional Intelligence Scale，EIS)。該量表共33 題項，分為情緒感知、調(diào)控自我情緒、調(diào)控他人情緒和情緒運用四個分量表，該量表釆用 5 點計分法，被試得分越高表示其情緒智力越高[10]。本研究總量表的內(nèi)部一致性系數(shù)為0.95。

本研究采用馬銀琦編制的大學(xué)生學(xué)業(yè)適應(yīng)量表(College Students' Academic Adaptability Questionnaire， CSAAQ)。該量表共26題項，分為學(xué)習(xí)動機和態(tài)度、學(xué)習(xí)方法和能力、自我認知與心理、學(xué)校教學(xué)與管理、學(xué)習(xí)環(huán)境與社交五個分量表，該量表采用5點計分法，被試得分越高說明其適應(yīng)水平越高[4]。本研究總量表的內(nèi)部一致性系數(shù)為0.79。

(三)數(shù)據(jù)整理與分析

本研究使用SPSS22.0進行數(shù)據(jù)的錄入與整理，包括描述性統(tǒng)計、相關(guān)分析、Harman單因子檢驗、獨立樣本t檢驗。本研究以P<0.05為有統(tǒng)計學(xué)意義。

由于本研究采用橫斷面調(diào)查，容易產(chǎn)生共同方法偏差。因此，本研究通過未旋轉(zhuǎn)主成分因素的Harman單因子分析，結(jié)果發(fā)現(xiàn)共有7個因子的特征值大于1，第一個因子解釋的變異量只有18.65%，遠低于40%的臨界值，說明本研究不存在明顯的共同方法偏差[11]。

二、研究結(jié)果

(一)高職新生情緒智力與學(xué)業(yè)適應(yīng)的人口學(xué)變量分析

對高職新生情緒智力及其各維度進行描述性統(tǒng)計，如表1所示。情緒智力及其各分量表的均分如下：情緒感知得分為(3.49±0.52)，調(diào)控自我情緒得分為(3.60±0.63)，調(diào)控他人情緒得分為(3.70±0.69)，情緒運用得分為(3.62±0.68)，情緒智力得分為(3.58±0.57)。采用獨立樣本方差檢驗性別、生源地、是否擔(dān)任干部、是否獨生對情緒智力四因子、學(xué)業(yè)適應(yīng)是否存在影響。結(jié)果顯示，情緒感知、調(diào)控自我情緒、調(diào)控他人情緒、情緒運用與情緒智力的性別差異顯著，女生的情緒感知得分、調(diào)控自我情緒得分、調(diào)控他人情緒得分、情緒運用得分與情緒智力得分均顯著高于男生；情緒感知、調(diào)控他人情緒、情緒運用與情緒智力的生源地差異顯著，來自農(nóng)村的高職新生的情緒感知得分、調(diào)控他人情緒得分、情緒運用得分與情緒值得得分均顯著高于來自城鎮(zhèn)的高職新生；情緒運用的擔(dān)任干部與否差異顯著，擔(dān)任過干部的高職新生的情緒運用得分顯著高于沒有擔(dān)任過干部的高職新生；調(diào)控他人情緒與情緒運用的獨生與否差異顯著，非獨生高職新生的調(diào)控他人情緒得分顯著高于獨生，獨生的情緒運用得分顯著高于非獨生，其余因子均無統(tǒng)計學(xué)意義。

表1 情緒智力的人口學(xué)差異(x±s, t)

對高職新生學(xué)業(yè)適應(yīng)及其各維度進行描述性統(tǒng)計，如表2所示。學(xué)業(yè)適應(yīng)及各分量表的均分如下：學(xué)習(xí)動機和態(tài)度得分為(2.98±0.51)，學(xué)習(xí)方法和能力得分為(3.28±0.63)，自我認知與心理得分為(3.08±0.63)，學(xué)校教育與管理得分為(3.27±0.53)，學(xué)習(xí)環(huán)境與社交得分為(3.19±0.50)，學(xué)業(yè)適應(yīng)得分為(3.17±0.40)。采用獨立樣本方差檢驗性別、生源地、是否擔(dān)任干部、是否獨生對學(xué)業(yè)適應(yīng)五因子是否存在影響。結(jié)果顯示，自我認知與心理、學(xué)校教學(xué)與管理、學(xué)習(xí)環(huán)境與社交的性別差異顯著，男生自我認知與心理得分顯著高于女生，男生學(xué)校教學(xué)與管理、學(xué)習(xí)環(huán)境與社交得分顯著低于女生；學(xué)習(xí)環(huán)境與社交的擔(dān)任干部與否差異顯著，擔(dān)任干部的高職新生的學(xué)習(xí)環(huán)境與社交得分顯著高于沒有擔(dān)任干部的高職新生；學(xué)業(yè)適應(yīng)的獨生與否差異顯著，獨生的學(xué)業(yè)適應(yīng)得分顯著高于非獨生。

表2 學(xué)業(yè)適應(yīng)的人口學(xué)差異(x±s, t)

(二)高職新生情緒智力與學(xué)業(yè)適應(yīng)的相關(guān)分析

對情緒智力與學(xué)業(yè)適應(yīng)各因子進行皮爾遜相關(guān)分析，結(jié)果顯示各變量之間存在不同程度的正相關(guān)。情緒智力及其各因子均與學(xué)業(yè)適應(yīng)各因子呈顯著正相關(guān)，具體結(jié)果見表3。

表3 各變量間的相關(guān)矩陣(r)

三、討論

(一)高職新生情緒智力與學(xué)業(yè)適應(yīng)的特點

研究結(jié)果顯示高職新生的情緒智力的得分略高于理論中值，調(diào)控他人情緒、調(diào)控自我情緒與情緒運用得分高于情緒感知，與丁鳳琴等人的研究一致。這說明高職新生具有一定的心理成熟度，在一定程度上可以掌控自我情緒，調(diào)控他人情緒，具有一定情緒運用的能力，不過一旦遭遇困境或者障礙就難以準(zhǔn)確客觀地評價自己，也難以察覺自身情緒狀況[12]。研究顯示女生的情緒感知得分、調(diào)控他人情緒得分、調(diào)控自我情緒得分、情緒運用得分與情緒智力得分均顯著高于男生，與丁鳳琴等人的研究相似?？赡艿脑蛟谟谝环矫媸怯捎谏鐣ε越巧钠谕?，使得女生善于感知他人情緒并給與及時反饋，進一步影響自身情緒的調(diào)控與情緒運用；另一方面，在日常生活中，女生也易于運用多種情緒表達自我，對情緒本身有更深刻的理解[12]。研究發(fā)現(xiàn)城鎮(zhèn)學(xué)生的情緒感知得分、情緒運用得分、調(diào)控他人情緒得分與情緒智力得分均顯著高于農(nóng)村學(xué)生，與張玉麗的研究一致[13]。這可能與城鎮(zhèn)學(xué)生接受更加優(yōu)越的教育環(huán)境與教育設(shè)施，以及更加富裕的家庭環(huán)境與父母素養(yǎng)有關(guān)。城鎮(zhèn)學(xué)生接受更多的信息與知識，在人際溝通與交往技能上也更為嫻熟，使得其情緒智力發(fā)展更為成熟[14]。學(xué)生干部的情緒運用能力顯著高于非干部學(xué)生，可能的原因在于學(xué)生干部在組織班級及院校等團體活動中，其組織能力與溝通能力得到有效提升，包括分析判斷力與邏輯思維力也能得到有效鍛煉，因而可以更好運用自身的情緒[13]。獨生學(xué)生的情緒運用能力顯著高于非獨生學(xué)生，非獨生的調(diào)控他人情緒能力高于獨生學(xué)生，這可能與學(xué)生的家庭教育方式息息相關(guān)。獨生子女家庭的父母在物質(zhì)與精神上對子女的投入相對更多，在情緒運用上也能潛移默化地影響子女。在非獨生子女家庭中，多個子女會相互溝通交流，也能站在他人的角度考慮問題，因而更能調(diào)控他人的情緒[13]。

研究顯示高職新生的學(xué)習(xí)方法與能力、自我認知與心理、學(xué)校教育與管理、學(xué)習(xí)環(huán)境與社交及學(xué)業(yè)適應(yīng)得分略高于理論中值，學(xué)習(xí)動機與態(tài)度略低于理論中值，學(xué)習(xí)動機與態(tài)度和自我認知與心理是高職新生情緒不適應(yīng)的兩個重要原因，與馬銀琦的研究相似[4]。由于高校的環(huán)境與中學(xué)存在明顯差異，新生對高校的自然環(huán)境、學(xué)習(xí)環(huán)境、人際環(huán)境、管理環(huán)境和心理環(huán)境均會表現(xiàn)出不同程度的適應(yīng)不良狀況[15]。研究顯示，男生的自我認知與心理得分顯著高于女生，女生的學(xué)校教學(xué)與管理得分、學(xué)習(xí)環(huán)境與社交得分顯著高于男生，原因在于這個時期的男生要求更加自主與獨立，注重自身的價值感與重要性，而女生更傾向于維持自己在人際關(guān)系中的協(xié)調(diào)，均衡與他人的情感聯(lián)結(jié)[16]。擔(dān)任干部的學(xué)生學(xué)習(xí)環(huán)境與社交得分顯著高于非干部學(xué)生，可能的原因在于干部學(xué)生的眾多職責(zé)之一就是與他人溝通與交流，與其他部門協(xié)調(diào)與合作，因此他們具有更高的幾率提升自己的社交能力，更好地適應(yīng)周圍環(huán)境。非獨生的學(xué)業(yè)適應(yīng)得分顯著高于獨生，可能的原因在于相比于非獨生個體，獨生個體會面臨更高的學(xué)歷教育期望和未來職業(yè)期望，具有更低的獨立生活能力與自主解決能力，與他人溝通交往能力相對較弱，因此學(xué)業(yè)適應(yīng)水平較低[17]。

(二)高職新生情緒智力與學(xué)業(yè)適應(yīng)的相關(guān)分析

研究顯示情緒智力各維度與學(xué)業(yè)適應(yīng)各維度均呈顯著正相關(guān)，情緒智力與學(xué)業(yè)適應(yīng)呈顯著正相關(guān)，學(xué)生情緒智力越高，學(xué)業(yè)適應(yīng)越好，與陳富等人的研究一致[18]。高職新生面對新的學(xué)習(xí)環(huán)境和不同的學(xué)習(xí)方式可能會產(chǎn)生學(xué)習(xí)壓力，從而會有曠課、逃學(xué)等不良行為，降低其學(xué)業(yè)適應(yīng)水平[19]。不過也有研究發(fā)現(xiàn)情緒智力越高的個體具有更多的積極情緒資源與支持資源，具有更高的成就感與幸福感水平，他們會利用這些資源與能量去緩解不良情緒帶給自身的負性影響，可以與他人進行良好交際并融入集體[20]。因此在遭遇學(xué)習(xí)困境時他們會利用自身能量或周圍資源擺脫消極境況，從而獲得良好的學(xué)習(xí)適應(yīng)。

四、建議

(一)注重對低情緒智力與低學(xué)業(yè)適應(yīng)學(xué)生的排查與篩選

對于高職新生而言，新的環(huán)境會對其產(chǎn)生一定的影響。受外部環(huán)境與內(nèi)部心理因素的共同作用，高職新生的情緒智力與學(xué)業(yè)適應(yīng)存在一定的可變性，因此學(xué)校與教師可以通過問卷測評的方式對低情緒智力個體和低學(xué)業(yè)適應(yīng)個體進行識別或排查，以便進行個體心理檔案的建設(shè)與管理，也便于進行跟蹤監(jiān)測，為后續(xù)學(xué)校相關(guān)課程的開設(shè)與活動的開展做好充分的準(zhǔn)備。如果有存疑對象，也可采用非問卷方式(如個體訪談等)確認個體的基本狀況，確保篩選的有效性，完善個體心理檔案。

(二)重視情緒智力的開發(fā)

高職學(xué)生情緒智力的開發(fā)對學(xué)業(yè)適應(yīng)與個人發(fā)展均有正向效應(yīng)，研究發(fā)現(xiàn)個體情緒智力具有可塑性。一方面可以開設(shè)有關(guān)情緒理論或情緒智力理論的相關(guān)課程，組織學(xué)生對相關(guān)知識與技能進行深入探究，引導(dǎo)學(xué)生對自身情緒和情緒智力進行有效利用，并積極自我開發(fā)；另一方面，可以通過團體心理輔導(dǎo)或在團隊建設(shè)活動中進行角色認知訓(xùn)練與敏感性訓(xùn)練等，深化對重要角色的體會與認知，提高自我意識與移情能力，提升個體的學(xué)業(yè)適應(yīng)水平。

(三)著力有益環(huán)境的建設(shè)

布郎芬布倫納(Bronfenbrenner)的生態(tài)系統(tǒng)理論指出個體的發(fā)展是個體與環(huán)境相互作用的結(jié)果，已有的研究也發(fā)現(xiàn)感知的重要他人(如教師、父母等)是有利于個體學(xué)業(yè)適應(yīng)的正向環(huán)境因素，可幫助提高學(xué)生的學(xué)業(yè)適應(yīng)水平[21]。因此，學(xué)校除了提供給學(xué)生一定的物質(zhì)支持之外，還應(yīng)提供更多的教師精神支持，鼓勵學(xué)生正向應(yīng)對困境與挫折，促進其良好的發(fā)展與適應(yīng)。