信息技術(shù)與“課程思政”教學(xué)融合的現(xiàn)實樣態(tài)與發(fā)展路徑

黃 勝 宋明月 宋鸞姣

（湖南工商大學(xué) 湖南·長沙 410205）

1 研究背景

自互聯(lián)網(wǎng)發(fā)展以來，信息技術(shù)不僅廣泛運用于傳統(tǒng)行業(yè)領(lǐng)域，亦革新了高校教育教學(xué)中所涉及的技術(shù)問題。2016年12月的全國高校思想政治工作會議上強調(diào)，要運用新媒體新技術(shù)使工作活起來，推動思想政治工作傳統(tǒng)優(yōu)勢同信息技術(shù)高度融合，增強時代感和吸引力；2017年的《高校思政工作質(zhì)量提升工程實施綱要》再次強調(diào)，要推動思想政治工作傳統(tǒng)優(yōu)勢與信息技術(shù)的高度融合。由此可見，推動兩者融合已成為了高校思政教育教學(xué)的重要發(fā)展趨勢。近些年來，我國一些地方高校立足“立德樹人”的根本任務(wù)，通過信息技術(shù)與“課程思政”教育教學(xué)的深度融合，重構(gòu)與優(yōu)化課程思政教育教學(xué)，豐富教學(xué)資源和教學(xué)內(nèi)容、探索新式教學(xué)方法和教學(xué)評價方式方法，從而達到協(xié)同育人的目標。雖初顯成效，但仍然存在不少問題，如一些教師僅僅把信息技術(shù)當作一種工具，簡單的疊加或粗糙的運用于“課程思政”教學(xué)中，這并不利于兩者高層次系統(tǒng)性地有機融合；再如信息技術(shù)與“課程思政”教育教學(xué)的融合，摒棄了傳統(tǒng)教學(xué)方法，因而忽視了傳統(tǒng)教學(xué)方法與新式教學(xué)方法之間的繼承與發(fā)展等等，這并不利于教學(xué)理念和實踐的革新，進而不利于“課程思政”教學(xué)的實效性。因此，立足信息技術(shù)與“課程思政”教學(xué)深度融合的現(xiàn)實樣態(tài)，探索其深度融合未來發(fā)展旨要，通過新路徑新方法，實現(xiàn)“技”與“道”的多重耦合，更好地推動信息技術(shù)與“課程思政”教學(xué)深度融合，是亟待研究的重大課題和時代命題。

2 信息技術(shù)與“課程思政”教學(xué)深度融合的現(xiàn)實樣態(tài)及問題診斷

本研究共向?qū)W生發(fā)放調(diào)查問卷456份，回收問卷432份，問卷回收率為74.7%。剔除18份無效問卷，有效問卷數(shù)為414份，有效回收率為90.7%。此次問卷內(nèi)容主要圍繞教學(xué)理念、教學(xué)方法、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)環(huán)境及教學(xué)評價等幾個維度展開調(diào)研。其目的在于通過調(diào)研，更清楚了解信息技術(shù)與“課程思政”教學(xué)深度融合的現(xiàn)實樣態(tài)及問題診斷。

2.1 教學(xué)理念逐漸得以轉(zhuǎn)變，由之前教師的“教”為主轉(zhuǎn)變?yōu)楝F(xiàn)在學(xué)生的以“學(xué)”為主，但由于唯技術(shù)化傾向嚴重，對學(xué)生的創(chuàng)造性和個性化思考不夠

問卷調(diào)查顯示，絕大多數(shù)學(xué)生認為兩者深度融合后的教學(xué)理念有所改變，傳統(tǒng)課堂更多的凸顯了教師的“教”為主導(dǎo)，有種教師唱“獨角戲”的感覺。而如今課程思政教育“慕課”的出現(xiàn)不再是以教師的教為主，教師不再是教學(xué)過程中的主導(dǎo)者，而是傳道者和幫助學(xué)生答疑解惑的服務(wù)者。相反，在信息時代，學(xué)生成了主動學(xué)習和探索知識的主角。但由于唯技術(shù)化傾向嚴重，對學(xué)生的創(chuàng)造性和個性化思考不夠，對價值引領(lǐng)，全程育人不夠。調(diào)查中持以上觀點者為368人，約占89%。

2.2 教學(xué)方法逐漸得以轉(zhuǎn)變，由之前線下課堂為主轉(zhuǎn)變?yōu)楝F(xiàn)在的線上課堂為主，但線上教學(xué)師生之間的互動與交流仍亟待加強

問卷調(diào)查顯示，90%的學(xué)生認為過去線下課程思政教育教學(xué)課堂主要多以教師填鴨式教學(xué)為主，課堂效果和學(xué)生感受容易被忽視?！澳秸n”的出現(xiàn)，為師生提供了一個開放交流的平臺，容易調(diào)動學(xué)生的主動性，體現(xiàn)學(xué)生自身的主體作用。但調(diào)查研究表明師生之間的交流與討論較傳統(tǒng)課堂上雖有所改善，但是還遠遠不夠；也有少部分調(diào)查者認為有些老師采取完全“放養(yǎng)”式教學(xué)，僅讓學(xué)生自己觀看慕課，鮮有交流與討論。

2.3 教學(xué)內(nèi)容逐漸得以轉(zhuǎn)變，由之前單一的教材為主轉(zhuǎn)變?yōu)榻虒W(xué)資源共享為主，但亟待優(yōu)質(zhì)教育資源的研發(fā)與探究

問卷調(diào)查結(jié)果顯示，95%的學(xué)生認為教學(xué)內(nèi)容較于之前有了很大的改變，線上教學(xué)資源更為豐富。也正因為如此，由于自身知識、能力的局限性，無法分辨優(yōu)質(zhì)資源。教學(xué)內(nèi)容是教師“教”與學(xué)生“學(xué)”之間傳遞的主要信息，直接關(guān)乎受教育者知識、能力和價值觀的形成。過去教師的教主要圍繞著一本或是陳舊、一年又一年不斷重復(fù)的教材，而如今信息時代，學(xué)生可以通過慕課自主選取一些課程思政教學(xué)資源。隨著慕課時代的來臨，教學(xué)資源共享已然成為了最大了優(yōu)勢。但有些學(xué)生認為優(yōu)質(zhì)課程思政教育資源有所缺乏或是自身的原因無法辨別，而且專業(yè)課思政教育價值引領(lǐng)的潛移默化的作用沒有效發(fā)揮。

2.4 教學(xué)環(huán)境逐漸得以轉(zhuǎn)變，突破傳統(tǒng)物理課堂為開放課堂，但和諧的心理環(huán)境的構(gòu)建亟待加強

調(diào)查結(jié)果顯示98%的學(xué)生一致認為教學(xué)環(huán)境較于之前有所突破。以往以物理課堂即教室教學(xué)為主的教學(xué)環(huán)境，這種教學(xué)環(huán)境通常以教材、師生和教室等構(gòu)成的教學(xué)主客體展開的教學(xué)。在該物理課堂中，師生關(guān)系更多的是“機械的”知識“傳授者”與“接受者”，雙方關(guān)系不夠融洽。隨著信息技術(shù)與“課程思政”的融合，“慕課”的出現(xiàn)打破了時空的界限，形成了以信息技術(shù)為依托的智慧學(xué)習環(huán)境，相對平靜的心理環(huán)境（即學(xué)生自己線上學(xué)習，避免了教師機械的教）亦形成，但是雙方和諧的心理環(huán)境仍然缺乏，師生雙方缺乏互動與交流仍然存在，并不利于課程思政教學(xué)實效性。

2.5 教學(xué)評價逐漸得以轉(zhuǎn)變，破“一唯”為“多唯”，但育人育德過程及效果評價比重應(yīng)有所加強

實現(xiàn)信息技術(shù)與“課程思政”教學(xué)深度融合，其教學(xué)評價亦有所改善。過去主要以學(xué)生評教為主，而學(xué)生對教師教學(xué)評價很大程度上帶有一定的感情色彩，如單純對教師的喜愛度，亦或是為了考試容易過關(guān)等。調(diào)查中將近36%的學(xué)生認為在評教中習慣性的會給予老師好評，并沒有明確的評價標準。如今教學(xué)評價除了學(xué)生評教之外，還有督導(dǎo)及同行參評，但是更多的表現(xiàn)在抽查聽課，作業(yè)檢查等，而對于教育過程的育人育德過程及效果評價標準不突出，應(yīng)將評價體系的重心落在“立德樹人”上。

3 信息技術(shù)與“課程思政”教育教學(xué)融合發(fā)展路徑

3.1 催生信息技術(shù)與“課程思政”教育教學(xué)深度融合的教育教學(xué)理念

信息技術(shù)與“課程思政”教育教學(xué)深度融合，明確其目標，催生其新理念是前提。通過既定的目標轉(zhuǎn)變已有的教學(xué)理念為主體化教學(xué)理念，有效發(fā)揮信息技術(shù)及“互聯(lián)網(wǎng)+”教育教學(xué)載體的價值，形成“知識傳授+價值引領(lǐng)”的新范式，而不能僅僅套用傳統(tǒng)課堂體系。高校教師在傳授知識的同時，更重要的要體現(xiàn)課程思政中的價值教育內(nèi)容的傳播，進而實現(xiàn)價值引導(dǎo)轉(zhuǎn)化。同時要體現(xiàn)以學(xué)生為中心，調(diào)動學(xué)生的主動性、積極性和創(chuàng)造性。

3.2 提升信息技術(shù)與“課程思政”教育教學(xué)深度融合的教育教師素質(zhì)

教師作為課堂教學(xué)的靈魂，其知識底蘊與教學(xué)素養(yǎng)是影響教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵所在。信息技術(shù)與課程思政教育教學(xué)的深度融合，這意味著教師必須具備一定的技術(shù)素養(yǎng)、信息素養(yǎng)和現(xiàn)代化教學(xué)能力。前期研究表明，部分教師缺乏融合意識與系統(tǒng)信息技術(shù)理論，僅能簡單運用現(xiàn)代化教學(xué)手段，卻缺乏靈活的學(xué)習信息技術(shù)的意識，缺乏真正的信息技術(shù)技能和信息資源整合技能。教師只有真正具備信息素養(yǎng)、技術(shù)素養(yǎng)和現(xiàn)代化教學(xué)能力，才能有效融合教學(xué)資源，充分發(fā)揮教師的技術(shù)技能，從而提升課程思政教育的有效性。

3.3 營造信息技術(shù)與“課程思政”深度融合的教育教學(xué)生態(tài)環(huán)境

教學(xué)環(huán)境作為教學(xué)氛圍及學(xué)生參與度的表征，是影響課堂教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵。

教學(xué)環(huán)境的優(yōu)與劣直接關(guān)乎課堂教學(xué)改革與創(chuàng)新。信息技術(shù)與課程思政深度融合的教育教學(xué)生態(tài)環(huán)境表現(xiàn)為多元性、開放性和復(fù)雜性，導(dǎo)致教學(xué)難度增加。因此，高校需要有效發(fā)揮信息技術(shù)優(yōu)勢，構(gòu)建和營造信息技術(shù)與課程思政深度融合的教育教學(xué)生態(tài)環(huán)境，督促師生共創(chuàng)和諧的心理環(huán)境，為提升課堂教學(xué)質(zhì)量提供良好的教育教學(xué)生態(tài)環(huán)境。

3.4 創(chuàng)建信息技術(shù)與“課程思政”深度融合的教育教學(xué)評價體系

信息技術(shù)與課程思政深度融合的教育教學(xué)評價指標，應(yīng)該將教學(xué)設(shè)計和育人價值引領(lǐng)作為評價的首要指標。另外教師對于信息技術(shù)的掌握程度、教師教學(xué)生態(tài)環(huán)境的營造等亦是被評價的重要指標，且促進專業(yè)課與思政課，顯性課程思政與隱性思政教育無縫鏈接，并納入到教學(xué)評價考核體系當中，以建構(gòu)教學(xué)與育人共同體。

4 結(jié)論

信息技術(shù)與“課程思政”教育教學(xué)的深度融合，是實現(xiàn)“立德樹人”根本任務(wù)和全程育人的關(guān)鍵所在。面對當前我國高校信息技術(shù)與“課程思政”教育教學(xué)深度融合的現(xiàn)實樣態(tài)，轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)教學(xué)理念，形成信息技術(shù)與“課程思政”深度融合的教育教學(xué)理念是前提，提升信息技術(shù)與“課程思政”深度融合的教育教師素質(zhì)是關(guān)鍵，營造信息技術(shù)與課程思政深度融合的教育教學(xué)生態(tài)環(huán)境是保障，創(chuàng)建信息技術(shù)與課程思政深度融合的教育教學(xué)評價體系是手段。