幼兒的社會(huì)情緒能力培養(yǎng)與發(fā)展策略

柯瑜

（泉州幼兒師范高等?？茖W(xué)校，福建 泉州 362000）

由于國內(nèi)整體的教學(xué)重心偏向幼兒的學(xué)業(yè)成績，忽略了兒童社會(huì)情緒能力的發(fā)展，缺乏相關(guān)方面的指導(dǎo)，使得有些幼兒難以協(xié)調(diào)自己的情緒，不懂得正確表達(dá)自己的情緒情感。當(dāng)學(xué)習(xí)壓力較大或者遇到挫折的時(shí)候，容易焦慮、暴躁。同時(shí)，缺乏融入新環(huán)境的技巧，不知如何開展和維系人際關(guān)系等。

心理問題和不良行為的增加使得外界越來越重視人們社會(huì)情緒能力的發(fā)展。但是很多關(guān)于社會(huì)情緒能力的研究都傾向于學(xué)齡兒童和成年人，值得注意的是，為了更好地適應(yīng)社會(huì)生活，兒童在很小的時(shí)候就具有發(fā)展社會(huì)情緒的能力，成人應(yīng)該關(guān)注幼兒這一特殊年齡階段社會(huì)情緒能力的發(fā)展。

在學(xué)齡前進(jìn)行社會(huì)情緒能力的發(fā)展是很有必要的，幼兒在幼兒園的時(shí)候就可以認(rèn)識(shí)自己的情緒，嘗試識(shí)別和控制它，認(rèn)識(shí)他人的情緒，進(jìn)行換位思考，運(yùn)用社交技能獲取更好的人際關(guān)系。這會(huì)使幼兒有更多的親社會(huì)行為，更愿意參與幼兒園的各項(xiàng)活動(dòng)中，甚至為幼小銜接奠定良好的基礎(chǔ)。有許多研究證明，社會(huì)情緒能力的發(fā)展與學(xué)業(yè)成績是正相關(guān)的［1］。

一、學(xué)齡前兒童發(fā)展是社會(huì)情緒能力的關(guān)鍵時(shí)期

幼兒出生后就已經(jīng)能夠表現(xiàn)出一定的社交需求和社交能力，并得到迅速發(fā)展，成人必須意識(shí)到學(xué)齡前兒童社會(huì)情緒能力的發(fā)展?jié)摿?，關(guān)注幼兒相關(guān)能力的發(fā)展。

在出生兩個(gè)月的嬰兒就對(duì)人臉有更持久的注視，喜歡觀察同伴，并嘗試引起同伴注意。10～18 個(gè)月時(shí)，嬰兒的前額葉與邊緣系統(tǒng)之間神經(jīng)聯(lián)系迅速形成，這是調(diào)控情緒的生理?xiàng)l件，通過不斷重復(fù)的情感控制過程，形成相對(duì)穩(wěn)定的聯(lián)系通道。一些幼兒在2 歲時(shí)已經(jīng)能夠通過正確地區(qū)分快樂和悲傷的面部表情，并能辨認(rèn)這些情緒的強(qiáng)度［2］。

3 歲時(shí)，幼兒進(jìn)一步發(fā)展識(shí)別他人情緒的能力，包括正面和負(fù)面的情緒。他們能夠判斷和評(píng)估他人更多樣的面部表情和說話的語氣。雖然幼兒還不能解釋為什么會(huì)產(chǎn)生類似的情緒，但他們開始對(duì)社會(huì)情感和產(chǎn)生情感的緣由產(chǎn)生好奇心。大約在四五歲的時(shí)候，幼兒能夠表達(dá)和識(shí)別憤怒、悲傷、恐懼、快樂、羞恥、驕傲、內(nèi)疚。驕傲、內(nèi)疚和羞愧等情緒的產(chǎn)生也反映了幼兒對(duì)社會(huì)情緒的感受能力的提高。此時(shí)，幼兒會(huì)想出更多的方法解決憤怒的情緒，包括跺腳或者轉(zhuǎn)移自己的注意力，控制自己不大哭大鬧或者不亂扔?xùn)|西。

幼兒在此階段對(duì)情緒情感的理解和表達(dá)變得更加多樣和復(fù)雜。當(dāng)幼兒在玩耍、學(xué)習(xí)和社交時(shí)，他們的情緒發(fā)展就伴隨其中。幼兒感受情緒的變化，理解情感的表達(dá)，開始形成自我意識(shí)，能夠換位思考，與同伴建立和維持友誼，逐漸遵守社會(huì)規(guī)則和道德要求［3］。考慮幼兒的行為在8 歲左右趨于穩(wěn)定，在幼兒學(xué)齡前階段教他們?nèi)绾握_有效地表達(dá)情感并參與積極的人際交往是非常重要的。

二、當(dāng)前幼兒社會(huì)情緒能力發(fā)展的問題

筆者通過對(duì)泉州市區(qū)選取的3 所幼兒園的60 名在讀幼兒家長、32 名幼兒園教師的訪問和幼兒園活動(dòng)的實(shí)際觀察，發(fā)現(xiàn)當(dāng)前幼兒社會(huì)情緒能力發(fā)展面臨著以下問題。

（一）幼兒的社會(huì)情緒能力得不到重視

由于幼兒的身心特點(diǎn)、成人的偏見、升學(xué)壓力等因素，幼兒社會(huì)情緒能力的發(fā)展長期以來一直被成人忽視。

首先，幼兒大腦的情緒情感體驗(yàn)、語言表情識(shí)別等社會(huì)能力在早期就迅速發(fā)展，但是他們的情緒情感表達(dá)能力發(fā)展卻相對(duì)緩慢。幼兒能夠經(jīng)歷和體驗(yàn)不同情緒情感，卻無法用恰當(dāng)有效的方式讓同伴和成人明白，因此經(jīng)常出現(xiàn)喊叫、哭鬧、摔東西等行為。從跟幼兒家長的交流中可以發(fā)現(xiàn)，約有84%的家長把這些行為簡單地歸咎于幼兒時(shí)期的特殊行為，沒有認(rèn)識(shí)到幼兒已經(jīng)開始經(jīng)歷社會(huì)情緒。甚至44%的教師也只關(guān)注幼兒的外化行為，而沒有培養(yǎng)幼兒社會(huì)情緒能力發(fā)展的意識(shí)和指導(dǎo)行為。

其次，73%的家長更注重幼兒認(rèn)知和技能的培養(yǎng)，關(guān)注幼兒的語言、閱讀、算術(shù)、邏輯、唱歌、跳舞等便于被識(shí)別和測(cè)驗(yàn)的能力，認(rèn)為幼兒掌握這些技能才體現(xiàn)幼兒園的教育價(jià)值。反過來又把這些壓力推給幼兒園教師，讓幼兒園不得不調(diào)整教學(xué)內(nèi)容。近一半的家長認(rèn)同全面發(fā)展的重要性，但不少小學(xué)把這些能力當(dāng)作升學(xué)標(biāo)準(zhǔn)，使得家長非常焦慮，擔(dān)心孩子不學(xué)這些技能會(huì)影響入學(xué)和今后的成績。殊不知，一個(gè)人的社會(huì)情緒能力的發(fā)展也對(duì)個(gè)人的成績起到重要且長遠(yuǎn)的影響。

再次，家長和教師表示難以對(duì)社會(huì)情緒能力下定義，不清楚如何判斷幼兒的社會(huì)情緒能力發(fā)展?fàn)顩r。例如關(guān)于幼兒在爭奪玩具時(shí)的行為，有的人認(rèn)為幼兒哭喊、摔東西都是正常反應(yīng)；有的家長覺得幼兒無論用什么方式能搶到玩具都是幼兒有能力的表現(xiàn)，幼兒之間都是小打小鬧能有什么問題。

（二）幼兒的社交模式發(fā)生改變

首先，隨著社會(huì)發(fā)展，幼兒社交模式發(fā)生改變。88%的幼兒園教師認(rèn)為人口流動(dòng)的速度比以前來得迅速和復(fù)雜，一個(gè)班級(jí)也有很多外地來的幼兒有不一樣的生活習(xí)慣和文化背景，班級(jí)幼兒也會(huì)出現(xiàn)流動(dòng)。幼兒面臨著不斷變化和復(fù)雜的社會(huì)關(guān)系，要以個(gè)體的形式盡快地融入新的班級(jí)環(huán)境，嘗試建立多樣的人際關(guān)系，適應(yīng)不同的社會(huì)規(guī)則［4］。這對(duì)幼兒的社會(huì)情緒能力的發(fā)展有了更高的要求，同樣對(duì)幼兒園教師也有了更高的挑戰(zhàn)——如何既尊重幼兒的個(gè)性又能使他們有集體意識(shí)。

其次，居住環(huán)境的變化也成為幼兒社交機(jī)會(huì)減少的一大原因。有家長認(rèn)為，他們小時(shí)候有很多可以玩的地方，家里的院子、屋外的大自然都是他們的社交場地，經(jīng)常聽鄰里話家長里短，可以汲取豐富的社會(huì)信息、感受生動(dòng)的情緒、模仿社會(huì)行為。但現(xiàn)在城市大都住商品房，孩子根本沒有場所進(jìn)行社交。城市住宅關(guān)注個(gè)人的私密性和公共活動(dòng)空間減少，有20%的家長不清楚小區(qū)里有多少與自己孩子年紀(jì)相仿的幼兒可以讓孩子結(jié)交朋友。小區(qū)活動(dòng)空間的規(guī)劃也忽視幼兒的活動(dòng)需求，幼兒只能在小區(qū)空地玩耍。幼兒沒辦法像過去一樣擁有廣闊多樣的社交空間，減少幼兒社會(huì)情緒能力的發(fā)展機(jī)會(huì)。

再次，幼兒的主要活動(dòng)方式也與過去有了很大的不同，電子設(shè)備成為不少幼兒離不開的玩具。通過采訪發(fā)現(xiàn)，幼兒花更多的時(shí)間玩電子游戲而不是和家人朋友出去玩耍，大人一方面擔(dān)憂電子設(shè)備對(duì)幼兒產(chǎn)生負(fù)面影響，另一方面又依賴用電子設(shè)備來陪伴幼兒。在幼兒園里也發(fā)現(xiàn)，教師很喜歡用電視或者“希沃”來吸引幼兒注意，而不是用自身的魅力去抓住幼兒的眼球。雖然研究表明觸屏電子設(shè)備比起傳統(tǒng)的電視等媒體有更好的交互性，但比起與人面對(duì)面的交流，還是有所欠缺［5］。

在農(nóng)田節(jié)水與灌溉技術(shù)方面，分別引進(jìn)了滴灌精準(zhǔn)灌溉、低壓管道輸水灌溉、微灌噴水帶、小型節(jié)電節(jié)水噴灌、灌溉渠道控制系統(tǒng)、土壤呼吸監(jiān)測(cè)等農(nóng)田節(jié)水灌溉技術(shù)和儀器；結(jié)合我國農(nóng)業(yè)節(jié)水建設(shè)的實(shí)際需求，開發(fā)了灌溉控制軟件10余套，使15項(xiàng)產(chǎn)品和設(shè)備實(shí)現(xiàn)了國產(chǎn)化；促進(jìn)了我國地面、地下灌溉技術(shù)、灌溉信息化管理水平以及農(nóng)業(yè)節(jié)水技術(shù)的提高。

（三）幼兒園的社會(huì)情緒活動(dòng)有待開發(fā)

早在1994 年，丹尼爾等人成立的學(xué)業(yè)與社會(huì)情緒學(xué)習(xí)聯(lián)合會(huì)（Collaborative for Academic，Social，and Emotional Learning，簡稱CASEL），經(jīng)過了大量的實(shí)證研究，發(fā)現(xiàn)運(yùn)用適當(dāng)?shù)姆绞娇梢杂行У販p少人們的不良行為和心理問題，培養(yǎng)人們的學(xué)習(xí)能力、社交能力等其他親社會(huì)行為，提出了“社會(huì)情緒學(xué)習(xí)”（Social and Emotional Learning，簡稱SEL）。英國教育與技能部（Department for Education and Skill，簡稱DFES）、澳大利亞教育研究委員會(huì)（Australian Council for Educational Research，簡稱ACER）等部門也相繼針對(duì)本國的情況進(jìn)行研究，并頒布相應(yīng)的培養(yǎng)方式和評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。

近三十年來，我國也開始重視幼兒社會(huì)情緒能力的培養(yǎng)。從1996 頒布《幼兒園工作規(guī)程（試行）》到2012 年發(fā)布《3～6 歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》的社會(huì)領(lǐng)域發(fā)展目標(biāo)來看，國家對(duì)幼兒的社會(huì)性目標(biāo)從籠統(tǒng)到細(xì)化，從重視社會(huì)屬性到集體與個(gè)人兩者并重發(fā)展。但通過對(duì)幼兒園教師的采訪和幼兒園活動(dòng)觀察看出，他們對(duì)實(shí)現(xiàn)幼兒社會(huì)情緒能力發(fā)展的具體方式還不夠清晰，缺乏成體系的教學(xué)模式和具體的教學(xué)方法，在一日生活和不同領(lǐng)域活動(dòng)中的滲透不足，而幼兒的社會(huì)情緒能力發(fā)展恰恰是在幼兒每時(shí)每刻的活動(dòng)中進(jìn)行。教師缺少向家長提供行之有效的教育方法的能力，會(huì)忽視向家長提供相關(guān)能力的引導(dǎo)。

由此可見，我國對(duì)幼兒社會(huì)情緒能力的研究起步相對(duì)較晚，缺少針對(duì)幼兒社會(huì)能力的政策、評(píng)價(jià)標(biāo)注和培訓(xùn)等。

三、培養(yǎng)幼兒社會(huì)情緒能力的策略

（一）提升社會(huì)對(duì)幼兒社會(huì)情緒能力的認(rèn)知

整個(gè)社會(huì)都應(yīng)該認(rèn)識(shí)到幼兒社會(huì)情緒能力的發(fā)展是必要的，要讓家長和教師能認(rèn)識(shí)到幼兒社會(huì)情緒能力對(duì)幼兒發(fā)展的重要性。

社會(huì)情緒能力與各個(gè)領(lǐng)域的發(fā)展都是相關(guān)的，比如幼兒可以展現(xiàn)更積極的社會(huì)交往，做負(fù)責(zé)任的決定，表現(xiàn)出社會(huì)認(rèn)可的行為；認(rèn)同集體中的規(guī)則，愿意遵守紀(jì)律，維護(hù)集體發(fā)展；減少怒罵、攻擊等不良行為，為社會(huì)的穩(wěn)定提供支持［6］。

對(duì)于個(gè)人而言，社會(huì)情緒能力可以幫助幼兒進(jìn)行情緒、行為管理，獲得自我認(rèn)同和他人理解，形成良好的交往氛圍；同時(shí)有很多縱向追蹤研究證明，社會(huì)情緒能力越高的幼兒，今后的學(xué)業(yè)成績（包括數(shù)學(xué)、閱讀等學(xué)科）會(huì)更好，面對(duì)困難時(shí)，迅速調(diào)整情緒，傾向于積極尋找方法解決難題而不是逃避；注意力和自我管理能力都受到正面影響［7］。

幼兒園可以通過講座、印發(fā)手冊(cè)、家長會(huì)、科普視頻等方式進(jìn)行宣傳，讓教師和家長都能了解和認(rèn)同幼兒社會(huì)情緒能力的重要性，并為之努力。

（二）利用幼兒的環(huán)境資源提供有效的支持

家庭是幼兒最初的成長環(huán)境，和睦的家庭關(guān)系、民主型的教養(yǎng)方式與幼兒的社會(huì)情緒能力發(fā)展呈正相關(guān)關(guān)系；家庭的溺愛型教養(yǎng)方式、放任型教養(yǎng)方式、專制型教養(yǎng)方式、不一致型教養(yǎng)方式和緊張的親子關(guān)系對(duì)幼兒的社會(huì)情緒能力產(chǎn)生消極影響［8］。家庭對(duì)幼兒社會(huì)情緒能力影響明顯，教師要給予家長相關(guān)的宣傳和指導(dǎo)教學(xué)，細(xì)心發(fā)現(xiàn)幼兒的情感需求，在幼兒敏感、失措時(shí)能提供堅(jiān)實(shí)的依靠和合理的情緒調(diào)節(jié)。

（三）設(shè)計(jì)幼兒園教師可實(shí)現(xiàn)的教學(xué)策略

1.利用繪本豐富幼兒的社會(huì)情緒

繪本是非常適合幼兒閱讀的書本，它能推動(dòng)幼兒認(rèn)知、情感、語言、視覺等方面的發(fā)展。繪本描述的人物關(guān)系和表達(dá)方式有助于幼兒理解和學(xué)習(xí)故事的人際關(guān)系、人物情緒變化和表達(dá)方式。教師可以選擇一些人物生動(dòng)、貼近幼兒生活的故事，更能啟發(fā)幼兒思考的繪本供幼兒主動(dòng)閱讀。

教師與幼兒一起閱讀繪本也是一個(gè)幼兒體驗(yàn)社會(huì)情緒的機(jī)會(huì)。在閱讀時(shí)，教師模仿書中人物的面部表情，富有情感地念出人物的對(duì)話，表現(xiàn)繪本中人物的情緒，幫助幼兒經(jīng)歷多樣情感體驗(yàn)，比如，喜怒哀樂等。讓幼兒將自己帶入故事中，然后把故事人物與自己的情感體驗(yàn)聯(lián)系起來，加強(qiáng)幼兒自我情感意識(shí)。

此外，文學(xué)作品經(jīng)常會(huì)提及關(guān)于情感問題的解決方法，作者會(huì)描寫繪本人物對(duì)情感問題的做法。比如，《我的感覺》系列、《小烏龜富蘭克林》系列、《雙味情緒》《擁抱》《讓我安靜五分鐘》等都描述了很多情感經(jīng)歷和人際關(guān)系的故事。教師提出一些開放式的問題讓幼兒進(jìn)行討論和比較，理解繪本人物的人際關(guān)系、社會(huì)情緒和社會(huì)行為，學(xué)習(xí)故事里親社會(huì)行為，為幼兒的自我情緒管理提供正面的榜樣。

2.利用角色表演體驗(yàn)社會(huì)情緒

角色游戲最重要的是幼兒通過角色的扮演，在理解人物角色的基礎(chǔ)上，表演人物的情感和語言，創(chuàng)造性地展現(xiàn)幼兒對(duì)現(xiàn)實(shí)生活的感悟。教師要鼓勵(lì)每位幼兒積極參與，引導(dǎo)他們對(duì)社會(huì)行為的理解、角色情緒的思考、人物語言和動(dòng)作神態(tài)的表演，幫助幼兒將語言、動(dòng)作、神態(tài)、情感與事件連接起來。但另一方面，也要為幼兒留有自主選擇、自主探索、自主交往的活動(dòng)空間，提供動(dòng)態(tài)的游戲空間。幼兒不僅被動(dòng)地接收許多描述情感的故事，同時(shí)要主動(dòng)地、積極地運(yùn)用和反思這些情緒和表達(dá)。角色游戲中，教師可以設(shè)計(jì)一些沖突的事件，讓幼兒解決問題，使幼兒能以不同的身份解決沖突，提高他們對(duì)社會(huì)交往的理解，喚起幼兒的情感潛能。教師不僅以講述的方式教學(xué)，更要注重幼兒游戲中的實(shí)踐與練習(xí)。

3.鼓勵(lì)情緒表達(dá)

情緒表達(dá)是指人將內(nèi)心的情感通過可見的形式展現(xiàn)出來，適當(dāng)?shù)那榫w表達(dá)可以幫助幼兒與他人積極互動(dòng)并且產(chǎn)生良好的社會(huì)交往。情緒表達(dá)是為了傳遞個(gè)人的情感信息，同時(shí)對(duì)人事物思考的反映，這個(gè)過程是感性認(rèn)知和理性認(rèn)知相互作用的結(jié)果。這也是預(yù)測(cè)社會(huì)心理健康程度的重要標(biāo)準(zhǔn)之一［9］9。

教師要認(rèn)識(shí)到情緒的表達(dá)是多樣的，可以是語言的也可以是非語言的。鼓勵(lì)幼兒積極地使用語言表達(dá)自己的情感，當(dāng)幼兒無法通過面部表情和肢體語言進(jìn)行情緒情感識(shí)別時(shí)，情感詞匯的描述能幫助幼兒對(duì)情感進(jìn)行識(shí)別和理解。除了在文學(xué)作品中學(xué)習(xí)情緒相關(guān)的詞語，還聯(lián)系幼兒日常生活的事件，關(guān)注情緒情感的語言和相關(guān)的面部表情，肢體動(dòng)作等。只有與幼兒的生活與經(jīng)驗(yàn)相聯(lián)系，幼兒才能了解這些語言與非語言的情緒表達(dá)在人際交往中的運(yùn)用。

幼兒的情緒表達(dá)方式隨著年齡的增長而變化，年紀(jì)較大的幼兒會(huì)減少發(fā)泄的方式來表達(dá)情緒，通過語言來表達(dá)情緒的頻率逐漸增長，所以教師要根據(jù)幼兒的年齡特征進(jìn)行相應(yīng)的指導(dǎo)。例如，面對(duì)小班的幼兒教師可以比面對(duì)大班的幼兒采用更多身體上的安慰和注意力分散來應(yīng)對(duì)，而對(duì)大班的幼兒采用語言安慰或者合適的表達(dá)方式讓幼兒模仿，阻止幼兒過激的行為。教師在評(píng)估和指導(dǎo)幼兒情緒表達(dá)要兼顧多方因素，不能片面地評(píng)價(jià)幼兒的情緒表達(dá)，形成刻板印象。多鼓勵(lì)幼兒以適當(dāng)?shù)姆绞奖磉_(dá)情緒，對(duì)于不同的幼兒要有個(gè)性化的引導(dǎo)方法。

（四）提供教師自身的社會(huì)情緒能力

由于教師是幼兒重要他人，教師自身社會(huì)情緒能力的發(fā)展也是幼兒社會(huì)情緒能力學(xué)習(xí)的關(guān)鍵。更好地理解教師的情感社會(huì)化機(jī)制，適度地發(fā)揮教師自身的情感能力，可以促進(jìn)教師與幼兒社會(huì)情感能力的共同發(fā)展。

教師要多與幼兒心連心的交往，而不是游離于幼兒活動(dòng)之外的觀察者。社會(huì)情緒能力較低的老師，更容易忽視幼兒的情感需求，較少安慰那些正在經(jīng)歷消極情緒的幼兒［9］23。如果教師缺乏情緒表達(dá)能力就難以為幼兒提供模仿的機(jī)會(huì)。教師積極的情緒可以幫助幼兒表達(dá)和體驗(yàn)更平靜、更有規(guī)律的情緒，讓幼兒更容易接受在新的學(xué)校環(huán)境中學(xué)習(xí)情緒。教師要提升自己的社會(huì)情緒能力，與幼兒多交流，才能有效地掌握幼兒的社會(huì)情緒能力水平，了解幼兒情緒變化和發(fā)展的前因后果，避免武斷的方式解決幼兒沖突，形成一個(gè)積極的情感學(xué)習(xí)環(huán)境，幼兒的社會(huì)情緒能力才能得到全面有效地發(fā)展。因此，在強(qiáng)調(diào)幼兒社會(huì)情緒能力發(fā)展的同時(shí)，也應(yīng)當(dāng)對(duì)教師的社會(huì)情緒的能力給予重視。

幼兒社會(huì)情緒能力的發(fā)展需要社會(huì)投入更多的關(guān)注和教育，尤其是幼兒處于社會(huì)快速變革的時(shí)代，他們對(duì)社會(huì)適應(yīng)的難度有所增加。社會(huì)情緒能力的發(fā)展不是依靠幼兒個(gè)人發(fā)展的，而是需要教師、家長和社會(huì)的相互合作開展的。