協(xié)同教學的內(nèi)涵、價值意蘊與實施步驟

孟亞玲 劉格 魏繼宗

（延安大學教育科學學院，陜西 延安 716000）

一、協(xié)同教學的內(nèi)涵闡釋

“協(xié)同教學”一詞是舶來品，由“team teaching”翻譯而來，因此“協(xié)同教學”也被稱作合作教學、共同教學。“協(xié)同教學”的概念發(fā)端于20 世紀50 年代末60 年代初的美國，教學實踐模式以“萊斯康協(xié)同教學模式”為代表［1］。華盛頓大學夏普林教授認為協(xié)同教學就是一種教學組織形式，在兩個或兩個以上教師的合作下，負責擔任一群（組）學生的全部教學或其主要部分［2］。對于國內(nèi)而言，協(xié)同教學的研究起步較晚，研究相對薄弱，且主要集中于中國臺灣地區(qū)，以臺灣學者鄭博真的定義為代表，他認為“協(xié)同教學是指兩位或兩位以上的教育人員，組成教學小組，共同負責一個學生團體，在一個或幾個學科（學習領(lǐng)域）的全部或部分共同合作計劃、教學、評估學生或評價教學”［3］。張德銳教授認為，協(xié)同教學是由兩個或兩個以上的教師及教學助理人員，以一種專業(yè)的關(guān)系，組成教學團隊，共同計劃與合作，對某一單元或主題進行教學活動的一種教學模式［4］。

本研究認為前人對協(xié)同教學內(nèi)涵的研究忽視了兩個因素：第一，各領(lǐng)域?qū)＜一蛎麕熀献鳌f(xié)同教學的關(guān)鍵在于匯聚一線教師或?qū)＜医y(tǒng)籌規(guī)劃，專家或名師對課程高屋建瓴，對課程進行專業(yè)的跨學科整合設計，能夠使課程站在一定的制高點上。傳統(tǒng)教學往往由教研組集體備課，部分專業(yè)知識點教師可能還模棱兩可，加上缺乏相應的資源支持服務，導致教學效果不太理想。協(xié)同教學是在集合優(yōu)質(zhì)師資的基準上開展的，可以有效避免專業(yè)知識匱乏等現(xiàn)象，各領(lǐng)域?qū)＜一蛎麕煷罅﹂_展合作使協(xié)作教學得到很好的保障。第二，明確的任務分工。在明確的角色、任務分工的基礎(chǔ)上，不同學科背景的名師“守好一段渠，種好責任田”。在協(xié)同教學中，專題主講教師需要凝心聚力，使專題教學效果達到最優(yōu)化，本專題其他可替代的任務交予助教負責完成，形成主講教師與助教相互配合的局面。根據(jù)上述分析，本研究中將協(xié)同教學定義為：協(xié)同教學是由多名不同領(lǐng)域的專家或名師在明確分工的前提下，開展協(xié)作交流，共同決策、統(tǒng)籌設計教學的一種教學組織形式。

二、協(xié)同教學的價值意蘊

（一）互動共享：創(chuàng)造多元的教學文化

從事學校文化研究的英國教育社會學家哈格里夫斯則用“巴爾干化”一詞來描述中等學校的內(nèi)部結(jié)構(gòu)，他認為“初高中的學校內(nèi)部是以學科為單位來組織的，各自學科單位的教師形成各自的獨立王國，按照各自獨立的規(guī)則經(jīng)營王國”［5］。協(xié)同教學打破了傳統(tǒng)教學中教師單獨教學的模式，教師間開展互動合作，實現(xiàn)一種合作默契，使教學走出“高耗低效”的困境。協(xié)同教學一方面為教師間互動分享資源提供了契機，瓦解了以往教師單打獨斗、孤軍奮戰(zhàn)的狀態(tài)，另一方面沖破以個人主義為中心的教學文化，塑造了開放的教學文化。教師之間要積極開展密切合作，在知識的相互交融中實現(xiàn)思維同頻，建立一種相互信任、共同學習的專業(yè)關(guān)系。

（二）聯(lián)合授課：發(fā)揮教師教學專長

有學者提出，教學專長是教師基于個體知識、專業(yè)經(jīng)驗及對實踐進行反思基礎(chǔ)上的創(chuàng)新活動，并由此形成的有效解決教育教學問題的所有個人特征的總和等［6］。一名教師很難精通、吃透一門課程的所有知識，教師需要對課程的各部分內(nèi)容進行準備，包括并不擅長的領(lǐng)域也不得不投入必要的時間和精力，在客觀上容易導致教師在教學投入上平均發(fā)力，稀釋整體教學質(zhì)量［7］。教師要秉持為學生服務、為課程服務的精神，樹立以學生為本的教育教學理念，真正把教學與學生當作一門學問來研究［8］。教師針對課程中自己擅長的專業(yè)領(lǐng)域進行深入鉆研、設計教學，與其他教師協(xié)作交流、聯(lián)合授課，以專業(yè)知識為基準引導教學內(nèi)涵式發(fā)展，能最大程度地發(fā)揮個人教學專長，提升教師的學術(shù)價值。

（三）合力育人：共育學生跨學科思維

跨學科思維是指在課程與教學中不囿于學科邊界，重視學科內(nèi)外部的知識交叉、融合，跨界整合知識，其突出特征是思維上的融會貫通［9］?！皡f(xié)作學習的關(guān)鍵是收斂”［10］，在協(xié)同教學中，教師加強思維間的融通，服務于整門課程。核心素養(yǎng)的目標指向是以學生發(fā)展為本，教師不僅要傳授知識，更要傳授思想，教給學生真正能立足于未來社會的思維方法。引導學生運用跨學科思維理解、分析各個學科之間的關(guān)系，嘗試解決跨學科問題，進而從更系統(tǒng)、宏觀的角度把握各個學科的本質(zhì)，使學生既學到了“學科之器”，也掌握了“學科之道”。

三、協(xié)同教學的實施步驟

（一）構(gòu)建教學共同體

教學共同體是共同體成員由認知范式與目標傾向相同，樂意參與全過程合作，指向交流協(xié)作中整體教學效果，旨在提升教師專業(yè)化水平的一種專業(yè)性團隊。建立由管理者、教學主講教師及具有科研能力與助教組成的知識領(lǐng)域?qū)I(yè)、人格特征適切及教學目標認同度高的教學共同體，形成“管理者—主講教師—助教”三位一體的協(xié)同教學模式，有助于打造與新時代“同向同行”的課程，理想化的協(xié)同教學共同體的建構(gòu)要體現(xiàn)協(xié)同育人、協(xié)同教研，保證協(xié)同教學的實施效果。

1.確定成員

知識領(lǐng)域的專業(yè)性與人格特征的適切性有助于發(fā)揮教學共同體的最大整體優(yōu)勢。

第一，成員選擇要考慮知識領(lǐng)域的專業(yè)性。成員必須具備濃厚的專業(yè)知識、豐富的教學經(jīng)驗、嚴謹?shù)膶W術(shù)態(tài)度及科研精神［11］。教師要在充分的教育教學經(jīng)歷、教材研究的基礎(chǔ)上尋找各專業(yè)領(lǐng)域的文化支撐素材，實施精準化教學，以專業(yè)知識為生長點，吸吮專業(yè)前沿的文化養(yǎng)分。

第二，成員選擇要考慮人格特征的適切性。教學共同體的成員在人格特征方面互相匹配合適，是營造良好共同體氛圍的基礎(chǔ)，也是協(xié)同教學順利開展的保證。作為教學共同體的成員，教師必須自謙，不顯擺、不夸大自己，保持學習的心態(tài)進行合作；必須樂于共享資源，最大程度上使時間高效化；必須敢于創(chuàng)新思考，與時俱進，善用喜聞樂見的教學方式感化學生。人格特征匹配的共同體，能夠充分挖掘和提煉課程內(nèi)容中蘊含的價值體系與專業(yè)內(nèi)涵，將其中的價值觀作為生動有效的教學載體，實現(xiàn)專業(yè)知識點對教學點間橋梁架構(gòu)的強大支撐。

2.明確分工

協(xié)同教學共同體建設成功與否的關(guān)鍵在于是否具備明確合理的角色定位和任務分工。共同體成員要具備一定的教學、科研能力和強烈的“協(xié)同意向”，為教師合作建立堅實基礎(chǔ)。

第一，保證角色的合理分工。美國學者喬恩·R·卡曾巴赫認為，團隊是指有一定的互補技能，愿意為了共同目標而相互協(xié)作的個體組成的正式群體［12］。管理者主要負責整個共同體與教學的管理。主講教師負責挖掘教材，精準備課，精準教學。助教主要負責協(xié)同主講教師進行教學。

第二，保證任務的合理分工。在進行任務分工時，要考慮任務難易度，區(qū)分與細化任務，兼顧處于邊緣地帶的任務，避免出現(xiàn)任務擱置的現(xiàn)象。

（二）共同決策

教學共同體的關(guān)鍵之處在于“共同”，教學共同體的成員需要齊心協(xié)力，共同設計方案，共同決策，規(guī)劃教學。美國學者大衛(wèi)（David.W.Johnson）與羅格（Roger T.Johnson）教授就曾表示：“不論個人的知識與技能如何全面，如果人與人之間不通過合作來共同達成目標，效率便無法得到真正的提升?！保?3］不同教師協(xié)同教學，但并不意味著各行其是，涉及共同性、原則性內(nèi)容必須共同商議、共同決策。

1.共同制定教學目標

當一個價值追求成為所有成員的共同目標時，就會使教師在共同體中共擔義務和責任，并形成教學共同體的特有文化［14］。主講教師先列出教學目標，基于課程的時代背景和當代價值，總結(jié)出本門課程的教學目標。共同認可的目標能夠加強教學共同體成員合作的意愿，促進協(xié)同教學的順利開展。清晰的教學目標是教學行為與活動可視化的基礎(chǔ)，教師可根據(jù)教學目標設定拓展閱讀與思考題，使得教學目標更具體，將黨和國家對教育的期望落到實處。

2.共同制定教學計劃

協(xié)同教學不僅要求成員共同實施學生需求評估、教學內(nèi)容選擇、教學方法設計和教學進程安排之類常規(guī)的準備工作，還需要設計教學組織形式。［15］每位教師對教學內(nèi)容可能有不同見解，可以經(jīng)過討論共同決策，達成一致，彰顯教師的大局意識，突出教學共同體的凝聚力與黏合性。教學目標、教學環(huán)節(jié)及教學評價等需要經(jīng)過教師共同決策來決定，教學風格、教學方法等可以由教師根據(jù)具體教學情況自行甄選，教師在共同決策中虛心聽取意見、取長補短，是教師專業(yè)化發(fā)展的重要階段。

（三）開展協(xié)同教學

通過實行“一門課程、多名教師”的協(xié)同方式，支持教學共同體協(xié)同建設并應用一門課程，涵養(yǎng)協(xié)同育人意識。從備課內(nèi)容上講，它應包括：學習教學大綱，研究教材（分析知識結(jié)構(gòu)，重點難點）確定教學目標，制訂達成目標的計劃和措施、教學的步驟、方法，訓練的內(nèi)容、方式及組內(nèi)成員分工等。［16］從授課過程層面來說，它應包括課前籌備（分工備課、試講）—協(xié)同施教—課后研討。

1.課前籌備

授課前教學共同體成員要經(jīng)過多次商議，對本節(jié)課授課內(nèi)容與環(huán)節(jié)達成一致，推進課堂順利開展。在備課形式上，可以是由主講教師、助教組成的專題組，在組內(nèi)分工備課，也可以打破學科局限，實行共同體范圍內(nèi)的分工備課。備課后主講教師進行試講，所有共同體成員參與并給予意見，主講教師進一步優(yōu)化教學。

2.協(xié)同施教

共同體協(xié)同施教，就是成員內(nèi)細化分工合作，共同完成課堂教學的教學方式。授課過程中，主講教師主導課堂，致力于從專業(yè)角度將每個知識點入木三分、鞭辟入里。在部分特定知識點上，由助教呈現(xiàn)教學內(nèi)容。助教負責錄制課堂視頻，撰寫課堂觀察記錄表。教學是一個復雜的、動態(tài)的過程，管理者需要對課堂突發(fā)、緊急事件做出反應，為教學的開展提供保障。

3.課后研討

授課結(jié)束后，集中開展教學研討會，主講教師根據(jù)教學目標的達成度總結(jié)成員的工作情況，組織成員對本節(jié)課進行評價、經(jīng)驗分享等，助教對其進行補充。助教通過整節(jié)課的視頻錄制，借助Flash light 軟件與弗蘭德斯互動分析編碼系統(tǒng)（FIAS）完成編碼工作，對師生行為進行數(shù)據(jù)分析，清晰明了地呈現(xiàn)教師行為、學生行為與教學內(nèi)容，并將整合好的課堂觀察記錄表進行分析總結(jié)，共同改進教學。共同體成員可以依托智能化服務平臺的教學支持系統(tǒng)數(shù)據(jù)對學情、教學過程的動態(tài)化分析，抓住課程痛點，更好地開展協(xié)同教學。

教學研討會的作用在于及時總結(jié)經(jīng)驗教訓，促進教師間的協(xié)同，吸引教師把群體智慧吸收與反饋到具體工作中。完善教學，建立包括教學設計、素材資源、課堂錄制視頻、經(jīng)驗教訓等的立體化協(xié)同資源庫，配合國內(nèi)外時事案例與會議概要等，構(gòu)建高效能的協(xié)同教學資源。協(xié)同教學不僅包括教師之間在教學上的協(xié)同，還有教師在平臺間的協(xié)同。在共同體可使用的平臺資源中教師們可以共享教學設計、學習內(nèi)容、資源庫、試題庫、學習活動種類等。在平臺上，成員能夠打破時空限制進行云交流，在最大限度上實現(xiàn)協(xié)同教學的共建共享。

（四）實施協(xié)同評價

協(xié)同教學作為一種新穎的教學組織形式，協(xié)同教學共同體包含多個成員，都共同指向了多元化的協(xié)同評價。注重教學的過程性評價，關(guān)注教學過程中教師智能發(fā)展的過程性結(jié)果。采用多維的評價維度細化教師教學過程，不僅關(guān)注個人任務完成度，也關(guān)注參與協(xié)同情況。協(xié)同教學既是個人奉獻，也是集體智慧的凝聚，通過評價的多維度，有助于個體更強烈地感知個人在共同體中的重要性，增強教師的歸屬感，也有助于教師為共同體的強大作出貢獻，有利于共同體為教師的發(fā)展賦能。

1.實施多主體評價

從評價主體的層面來看，第一，教學共同體成員對自我教學進行評價。教師需要對自我參與協(xié)同教學情況有清晰的認知，才能助力教學。第二，教學共同體的成員互相評價。成員間的相互評價是協(xié)同教學升華的組成部分，教師在進行評價時必須實行匿名制，評價內(nèi)容必須詳細、有建設性，才能發(fā)揮評價的真正價值。第三，學生對教師的評價。實施協(xié)同教學的目的是提高教學效果，促進教師專業(yè)化發(fā)展，所以學生對教師的教學表現(xiàn)最有發(fā)言權(quán)，學生應成為評價主體之一。

2.注重過程性評價

注重過程考核，達到考核與提升的雙重目的［17］。多元主體進行評價時，要從整個協(xié)同過程來評價，達到評價提升的目的。從評價方式的層面來看，第一，對備課過程的評價。評價主體要對備課材料的采集與使用、與其他成員的溝通、試講過程等情況分別評價。第二，對教學過程的評價。教學作為課程開展的核心，是主要的評價考核部分，可以從教師的教態(tài)、教學內(nèi)容、學生參與度等進行評價。課堂觀察記錄表可以成為教師評價的一部分，課堂觀察記錄表較為直觀地反映了教師的教學、學生的表現(xiàn)及師生互動，是衡量教師教學水平的有力工具。

3.采取多維的評價維度

協(xié)同教學需要借助多維的評價維度，從協(xié)同教學的各環(huán)節(jié)出發(fā)，確立角色配合度、參與協(xié)同度及教學完成度三個評價維度。第一，角色配合度。教師要對每位學生做出隨學習狀態(tài)而動態(tài)改變的教學節(jié)奏，以達到OECD（世界經(jīng)合組織）發(fā)布的《學習羅盤2030》中強調(diào)的“建構(gòu)學生主體性，實現(xiàn)人生的自我導航”目標。第二，參與協(xié)同度。教師在協(xié)同教學中不是單打獨斗、特立獨行，而是要在整個共同體中相互配合，踴躍參與協(xié)同，與其他成員進行持續(xù)的溝通與反饋，在互幫互助中成長。第三，教學完成度。協(xié)同教學的目的是促進課程教學效果最優(yōu)化，教師是否按質(zhì)按量完成教學是考核教師的重要標準。協(xié)同評價機制的制定是對教師的鞭策與監(jiān)督，也是保證本課程在教師的參與下達到高水準的重要參照物。通過評價獲得有效的反饋信息，并及時利用反饋信息推進課程的持續(xù)改進，從而實現(xiàn)“1+1＞2”的課程協(xié)同效應。