“翻轉(zhuǎn)+對分”混合教學(xué)模式研究
——以“跨文化交際”課程教學(xué)為例

鐘建玲

（華南農(nóng)業(yè)大學(xué)，廣東廣州 510642）

翻轉(zhuǎn)課堂、對分課堂和混合教學(xué)模式是近年來在國內(nèi)外備受關(guān)注和廣泛應(yīng)用的教學(xué)模式。研究發(fā)現(xiàn)，翻轉(zhuǎn)課堂和對分課堂由于各自的特點(diǎn)和不足，有著融合的可行性和必要性。但在“跨文化交際”課程教學(xué)相關(guān)研究中，鮮見關(guān)于對分課堂或翻轉(zhuǎn)課堂應(yīng)用方面的研究，更是缺乏關(guān)于兩者相融合的教學(xué)實(shí)證研究。文章概述了“翻轉(zhuǎn)+對分”課堂混合教學(xué)模式在“跨文化交際”課程中的實(shí)施過程及教學(xué)成效，以豐富該領(lǐng)域的研究，同時為后續(xù)相關(guān)研究提供參考。

一、研究背景

一方面，在信息時代，學(xué)生獲取知識的渠道和方法日益多元化，實(shí)踐教學(xué)已經(jīng)證明，由于教學(xué)對象、課程特點(diǎn)及教學(xué)環(huán)境的差異，應(yīng)用任何單一教學(xué)模式，都難以取得滿意的教學(xué)效果[1]，因此越來越多的研究者致力于混合教學(xué)模式的探索。另一方面，學(xué)生思辨能力、創(chuàng)新能力、自主學(xué)習(xí)能力有所欠缺，如何實(shí)現(xiàn)高效課堂教學(xué)是高校教師亟需解決的問題。中國知網(wǎng)文獻(xiàn)搜索顯示，近幾年，對分課堂教學(xué)模式在國內(nèi)得到了廣泛認(rèn)可，實(shí)踐研究取得了一定的成果，但在“跨文化交際”（以下簡稱“IC”）課程中，關(guān)于這一教學(xué)模式的實(shí)證研究還很少。在“IC”課程教學(xué)中，黃艷麗、蘇小青、楊昊等人分別進(jìn)行了基于微信公眾平臺、ICC 文化模式及對話教學(xué)法的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)實(shí)踐[2-4]。但總體而言，此類實(shí)證研究偏少。

上述相關(guān)研究成果為本研究提供了許多有益的借鑒。深入研究上述3 種教學(xué)模式之后發(fā)現(xiàn)，對分課堂和翻轉(zhuǎn)課堂，存在著混合教學(xué)的可行性和必要性[5]102，為實(shí)現(xiàn)“IC”課程高效教學(xué)提供了新的途徑。而且，非英語專業(yè)學(xué)生在高校中數(shù)量龐大，遠(yuǎn)超英語專業(yè)學(xué)生和對外漢語專業(yè)學(xué)生等群體人數(shù)，該領(lǐng)域的研究對課程改革也具有重大的現(xiàn)實(shí)意義。

二、對分課堂、翻轉(zhuǎn)課堂和混合教學(xué)模式概述

（一）對分課堂

2013 年，為了解決當(dāng)前高校課堂存在的主要問題，張學(xué)新教授在綜合講授式課堂與討論式課堂優(yōu)勢的基礎(chǔ)上，提出對分課堂教學(xué)模式。對分課堂也稱為PAD課堂。在時間方面，它把教學(xué)分為3 個階段，即講授（presentation）、內(nèi)化吸收（assimilation）和討論（discussion）[6]。其中，隔堂對分是該理論的核心理念，至于要當(dāng)堂、隔堂還是隔周對分，教師可依據(jù)課程特點(diǎn)和教學(xué)內(nèi)容的難易程度來決定。在隔堂對分模式中，每次課的第1 學(xué)時，學(xué)生交流、探討上一次課的學(xué)習(xí)內(nèi)容，第2 學(xué)時則由教師教授學(xué)習(xí)內(nèi)容，這樣就確保了學(xué)生有較充裕的時間內(nèi)化吸收新內(nèi)容。對分課堂教學(xué)模式強(qiáng)調(diào)過程性評價，注重學(xué)生的個性化學(xué)習(xí)需求，要求學(xué)生獨(dú)立完成“亮考幫”作業(yè)，促進(jìn)內(nèi)化和吸收，這也是對分課堂的一大特點(diǎn)?！傲量紟汀笔恰傲灵W閃”“考考你”和“幫幫我”的縮寫。“亮閃閃”是指學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中發(fā)現(xiàn)的那些讓他們感受最深、最欣賞、認(rèn)為最有價值的內(nèi)容。“考考你”是指學(xué)生檢查其他同學(xué)的掌握情況，用于考測的內(nèi)容是自己已理解，但預(yù)計對于其他同學(xué)來說仍是難點(diǎn)的知識。“幫幫我”則是指向別人請教自己在獨(dú)立思考之后仍未解決的問題。在這一模式中，學(xué)習(xí)者要主動進(jìn)行知識構(gòu)建和反思性學(xué)習(xí)，實(shí)現(xiàn)知識的有效遷移及解決真實(shí)問題，體現(xiàn)了深度學(xué)習(xí)的理念和基本特征[7]。

（二）翻轉(zhuǎn)課堂

翻轉(zhuǎn)課堂起源于美國，目前已成為全球教育領(lǐng)域關(guān)注的熱點(diǎn)。國內(nèi)外學(xué)者普遍認(rèn)為翻轉(zhuǎn)課堂是一種混合式學(xué)習(xí)方式，主要分為課前的在線學(xué)習(xí)和課堂的面對面學(xué)習(xí)兩個階段[8]。到目前為止，國外研究者對翻轉(zhuǎn)課堂的各個方面，如定義、特征、理論基礎(chǔ)等都進(jìn)行了全面深入的探索[9]，在實(shí)踐研究方面也取得了豐富的研究成果，如出現(xiàn)了很多典型的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模型[10]。國內(nèi)該領(lǐng)域的研究起步稍晚，主要聚焦于基本理論、教學(xué)應(yīng)用、學(xué)習(xí)資源、師生角色、學(xué)習(xí)環(huán)境、外國翻轉(zhuǎn)課堂、綜述與反思和其他研究主題，其中有關(guān)教學(xué)應(yīng)用的文章占比最大，其次是基礎(chǔ)理論研究，其他主題研究數(shù)量較少[11]。

（三）“翻轉(zhuǎn)+對分”混合教學(xué)模式的必要性與可行性

在教學(xué)改革的浪潮下，單一的教學(xué)模式已不能適應(yīng)不斷變化的信息化教學(xué)，混合教學(xué)模式受到了越來越多學(xué)者的關(guān)注[12]。對分課堂和翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式相互融合有助于更好地取長補(bǔ)短，具有可行性和必要性。對分課堂和翻轉(zhuǎn)課堂都重視教師的課堂主導(dǎo)作用，關(guān)注學(xué)生的主體作用，注重滿足學(xué)生的多元學(xué)習(xí)需求，都能促進(jìn)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力、合作能力和思辨能力的發(fā)展[13]，都對教師和學(xué)生的角色提出了新的要求。但是，兩者也有著各自的不足，有混合教學(xué)的必要性。一方面，如翻轉(zhuǎn)課堂，內(nèi)化吸收和互動探究都是在課堂上進(jìn)行的，但由于實(shí)際教學(xué)課時有限，互動時間往往不足[5]103。另一方面，選修課班級人數(shù)較多，在實(shí)施對分課堂教學(xué)模式時，教師在講授環(huán)節(jié)有時難以兼顧不同學(xué)習(xí)基礎(chǔ)的學(xué)生，或在課堂討論環(huán)節(jié)出現(xiàn)難以掌控討論時長等問題。而兩者融合可以更好地發(fā)揮各自的優(yōu)勢，可以使層次不同的學(xué)生通過自學(xué)教學(xué)音頻或視頻、課件等來獲得不同程度的提高，并給予課堂討論更加充足的互動時間[14-15]，使課堂時間得以高效利用。

三、“翻轉(zhuǎn)+對分”混合教學(xué)模式設(shè)計與實(shí)踐

（一）課程簡介與教學(xué)模式設(shè)計

本研究中的“IC”課程是華南農(nóng)業(yè)大學(xué)“大學(xué)英語”系列選修課拓展課程中的一門主體課程。該課程自2010 年起，面向全校第四學(xué)期的非英語專業(yè)本科生開設(shè)，課堂面授時間為32 學(xué)時。每周一次課，每次課2 個學(xué)時，最后一周進(jìn)行期末考試，實(shí)際上課15 周。班級人數(shù)一般為30～80人不等。課程的具體目標(biāo)是要多角度、全方位地提升學(xué)生的跨文化意識，幫助他們積累跨文化知識，提高跨文化溝通能力。

“IC”課程應(yīng)用“翻轉(zhuǎn)+對分”混合教學(xué)模式高度契合課程本身特點(diǎn)。一方面，課程有很強(qiáng)的理論性，有完整的知識理論體系，知識點(diǎn)相對固定，比較適合制作成微視頻，即知識碎片化。同時作為人文類課程，對認(rèn)知水平要求不是很高，學(xué)生自學(xué)起來比較容易。而且課程內(nèi)容豐富復(fù)雜，僅靠課堂教學(xué)來完成知識的傳遞和理論的實(shí)踐是不現(xiàn)實(shí)的，利用翻轉(zhuǎn)課堂就能較好地解決上述問題。另一方面，該課程具有很強(qiáng)的實(shí)踐性，可以通過案例分析、經(jīng)驗(yàn)分享、課外體驗(yàn)、角色扮演、情景反應(yīng)、學(xué)生討論等教學(xué)活動來幫助學(xué)生更深入地理解理論，培養(yǎng)學(xué)生的思辨能力，提高他們的跨文化意識和跨文化交際能力。此外，雖說知識可以碎片化，但作為文科類課程，涉及情感態(tài)度價值觀的內(nèi)容比較多，僅靠翻轉(zhuǎn)課堂，學(xué)生未必能很好地理解知識點(diǎn)的內(nèi)在關(guān)聯(lián)。這點(diǎn)從以往課堂上學(xué)生的案例分析情況就能看出來。課堂上教師的點(diǎn)撥，有助于學(xué)生更好地把握知識點(diǎn)之間的內(nèi)在聯(lián)系，“IC”課程是一門包含了語言和文化的課程，學(xué)生也需要在思想的交流碰撞中提高自己的語言表達(dá)能力、交流思辨能力與合作探究能力。所以該課程更加注重對學(xué)生學(xué)習(xí)積極性、主動性和創(chuàng)造性的引導(dǎo)和調(diào)動。對分課堂的應(yīng)用可以較好地激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，促進(jìn)更密切的互動交流，讓課程的教學(xué)質(zhì)量和水平得到更好的保證。

因此，我們設(shè)計并開展了基于超星學(xué)習(xí)通平臺的“翻轉(zhuǎn)+對分”混合教學(xué)模式實(shí)踐?；谝苿踊ヂ?lián)網(wǎng)技術(shù)的超星學(xué)習(xí)通平臺，可以同時實(shí)現(xiàn)學(xué)生的學(xué)習(xí)功能，也可以滿足教師的教學(xué)管理需求。該模式將通過課前學(xué)生完成自主學(xué)習(xí)、課中師生討論交流和實(shí)踐、課后拓展和分享3 個階段完成知識傳遞、知識建構(gòu)和內(nèi)化、知識鞏固和拓展。

（二）教學(xué)流程

整個課程由線下+線上學(xué)習(xí)組成，一共是7 次線上課和9 次線下課。在第一周（線下課）的第一節(jié)課，教師介紹課程學(xué)習(xí)內(nèi)容、教學(xué)模式、考核要求，以及作業(yè)要求和討論方法等。第二節(jié)課講授課程第一章節(jié)的內(nèi)容，主要介紹內(nèi)容框架、基本概念、重難點(diǎn)，要求學(xué)生專心聽課，做課堂筆記；接著布置課后學(xué)習(xí)任務(wù)，要求學(xué)生于第二周（線上課）自主安排時間學(xué)習(xí)課程網(wǎng)站上的微課視頻、PPT 課件、相關(guān)音視頻或閱讀資料，在完成學(xué)習(xí)之后，利用課后思考題或自測練習(xí)檢測自己的理解情況，記錄下自己不懂的地方；準(zhǔn)備好個人的“亮考幫”，為小組或大班進(jìn)行深入而有意義的交流和討論做好準(zhǔn)備；告知學(xué)生下次課會再檢測他們的學(xué)習(xí)情況，測驗(yàn)結(jié)果計入平時成績。第三周（線下課），在課前教師根據(jù)線上學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)，了解學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，調(diào)整教學(xué)計劃。主要課堂活動包括：對學(xué)生的測評情況進(jìn)行反饋、答疑、總結(jié)；圍繞“亮考幫”進(jìn)行組內(nèi)討論或全班交流；案例分析或音視頻學(xué)習(xí)；教師提綱挈領(lǐng)地介紹第二章主要內(nèi)容（10～20 分鐘）。課后，根據(jù)學(xué)生的掌握情況，適當(dāng)再補(bǔ)充拓展資料，學(xué)生可以在平臺上自主學(xué)習(xí)或在討論區(qū)回復(fù)新發(fā)起的話題。接下來的教學(xué)安排以此類推，第七周為期中全班小組展示時間。展示結(jié)束后，要求學(xué)生提交書面反思日志。第十五周第一節(jié)課小組討論分享，第二節(jié)課教師進(jìn)行課程總結(jié)。

（三）考核評價

本課程的評價體系包括兩部分：過程性考核和終結(jié)性考核（閉卷考試），各占50%，綜合考量了學(xué)生的個體差異性?？己酥笜?biāo)主要包括考勤、作業(yè)和測驗(yàn)、課堂參與、小組合作成績（按小組參與大班討論的頻次、觀點(diǎn)陳述質(zhì)量給分）、獎勵分（積極參與線上討論或分享資料、超額完成作業(yè)）等。其中，小組合作成績占比20%，因此學(xué)生都非常重視。獎勵分的設(shè)置是考慮到學(xué)生的個性差異，讓不同學(xué)習(xí)風(fēng)格的學(xué)生都可以按自己喜歡的方式獲得滿意的平時成績，與此同時有效達(dá)到以評促學(xué)的目的。

（四）效果分析

為了驗(yàn)證“翻轉(zhuǎn)+對分”混合教學(xué)模式的成效及了解學(xué)生的滿意度，通過問卷星對全班58 名學(xué)生進(jìn)行了問卷調(diào)查，并對部分學(xué)生進(jìn)行了訪談。共有57 名學(xué)生填寫了問卷，返回的問卷均為有效問卷。問卷由12 道選擇題和3道主觀題組成。每道選擇題都設(shè)置了從“完全同意”到“完全不同意”5 個分項(xiàng)（單選題）。

選擇題1—4 主要涉及學(xué)生的課前自主學(xué)習(xí)情況。數(shù)據(jù)表明，絕大部分學(xué)生（98.25%）能按照教師的要求完成自主學(xué)習(xí)任務(wù)。對于問題“若未要求完成相應(yīng)的任務(wù)，我確定自己會認(rèn)真看完視頻內(nèi)容”，68.43%的學(xué)生選擇了“完全同意”或“同意”，31.58%的學(xué)生則選擇了“一般”和“不太同意”。這表明，部分學(xué)生學(xué)習(xí)自覺性較差，教師的要求和督促必不可少。對于問題“在視頻觀看過程中，我會主動查找資料來解決疑惑”，52.63%的學(xué)生選擇了“完全同意”，31.58%的學(xué)生選擇了“一般”。在訪談中，有學(xué)生表示，學(xué)習(xí)視頻和完成課前任務(wù)需要較長時間，因?yàn)檫€要完成其他課業(yè)，就沒有更多時間去探究疑問。個別學(xué)生則表示，這畢竟是門選修課，自己的時間和精力更應(yīng)放在鉆研專業(yè)上。這也從側(cè)面說明，課堂交流答疑必不可少。若學(xué)生的疑問沒有得到及時回應(yīng)，他們就可能在未來的跨文化交際實(shí)踐中遭遇交際障礙。而98.64%的學(xué)生認(rèn)為“微視頻的內(nèi)容設(shè)置合適”。

選擇題5—8 調(diào)查學(xué)生對課堂教學(xué)活動設(shè)計的評價及課堂討論參與度。對于問題“教師設(shè)計了足夠的課堂互動討論問題”，63.16%的學(xué)生選擇了“同意”，32.83%的學(xué)生選擇了“完全不同意”和“不太同意”。由此可見，設(shè)置的討論話題量基本上滿足大部分學(xué)生的需求。在訪談中了解到，部分學(xué)生覺得話題量稍多，準(zhǔn)備不過來，加上課堂時間有限，有時準(zhǔn)備了，但沒有發(fā)言機(jī)會。這也要求教師在后續(xù)教學(xué)中，對話題精挑細(xì)選，才能把握適度。關(guān)于問題“在討論之前，教師的講解讓我在后續(xù)的討論中打開了思路和更從容了”，選擇了“完全同意”和“同意”的占比為87.72%”。94.74%的學(xué)生認(rèn)為，在這學(xué)期的學(xué)習(xí)中，自己積極進(jìn)行了同伴討論，表示“一般”的為12.28%。85.96%的學(xué)生認(rèn)為小組內(nèi)同伴之間的討論能促進(jìn)其反思自己在跨文化交際方面的不足。這一點(diǎn)在學(xué)生對后面主觀題的回應(yīng)中也得到了印證。

選擇題9—12 用于了解學(xué)生課程結(jié)束后對教學(xué)模式的滿意度評價。80.7%的學(xué)生認(rèn)為，與傳統(tǒng)課堂教學(xué)相比，“翻轉(zhuǎn)+對分”的混合教學(xué)模式更有利于提升他們的跨文化交際意識和培養(yǎng)他們的跨文化交際能力，也有19.3%的學(xué)生認(rèn)為效果“一般”。關(guān)于問題“我喜歡這種‘翻轉(zhuǎn)+對分’的混合教學(xué)模式”，選擇“完全同意”和“同意”的比例為79.13%，17.54%的學(xué)生選擇了“一般”。

主觀題13—15 的設(shè)置目的在于更詳細(xì)地了解學(xué)生對課程模式的感受。從學(xué)生對主觀題“我對該課程采用‘翻轉(zhuǎn)+對分’混合教學(xué)模式的感受或建議”來看，絕大部分學(xué)生認(rèn)可該教學(xué)模式，并就進(jìn)一步完善課程談了自己的看法。以下是部分內(nèi)容摘錄：可以隨時回顧，也方便預(yù)習(xí)；整體挺好；比較多樣化；線上視頻學(xué)習(xí)能夠先了解到新內(nèi)容，然后再去上課，跟老師與同學(xué)一起討論，能夠?qū)χR更加理解；感覺還不錯，上課比較有趣，老師擅長結(jié)合切身經(jīng)歷來開展教學(xué)；個人能力逐步提高；課堂內(nèi)容比較新穎，有吸引力，課堂氛圍活躍輕松；期待在其他課堂上也能采用這種混合教學(xué)模式;視頻需要中文字幕；有些線上視頻較長，希望學(xué)習(xí)時間能夠延長些；適當(dāng)增加內(nèi)容;多增加小組討論等。學(xué)生對“翻轉(zhuǎn)+對分”混合教學(xué)模式打分，均分高達(dá)9.33 分（滿分10 分）。但仍有個別學(xué)生不適應(yīng)，認(rèn)為“基礎(chǔ)不是很好，線上線下結(jié)合要花更多的時間去搞清楚一個單元，還是更喜歡線下”。

除了上述問卷調(diào)查和訪談之外，其他一些實(shí)證資料也顯示，教學(xué)效果較以往有了很大的改善和提高：測驗(yàn)和期末考試成績顯示，學(xué)生知識掌握良好，且期末平均成績高達(dá)88.53 分，全部及格。出勤率100%，作業(yè)雷同現(xiàn)象減少，所提問題更多地體現(xiàn)了學(xué)生的獨(dú)立思考，如在“亮考幫”環(huán)節(jié)，學(xué)生提出如下思辨問題：“在跨文化交往中，持集體主義價值觀的人會不會認(rèn)為持個體主義價值觀的人很自私？”“民族中心主義沒有什么優(yōu)點(diǎn)嗎？”“刻板印象是不是只有負(fù)面作用？”“我們應(yīng)該怎樣應(yīng)對外國人對中國的刻板印象？”又如在學(xué)完《文化價值觀》章節(jié)之后，教師要求學(xué)生根據(jù)對所學(xué)理論的理解，結(jié)合中美或中外在抗擊新冠疫情中的表現(xiàn)，舉例說明中西價值觀的差異。學(xué)生踴躍發(fā)言，能從不同的層面展開小組討論，氣氛熱烈，充分體現(xiàn)了學(xué)以致用的能力。

由以上數(shù)據(jù)結(jié)果及分析可以判斷，大多數(shù)學(xué)生高度認(rèn)可“翻轉(zhuǎn)+對分”混合教學(xué)模式。該模式有利于對學(xué)情的監(jiān)督，強(qiáng)化學(xué)生的學(xué)習(xí)主體性，促進(jìn)了更頻繁的生生和師生互動，培養(yǎng)了學(xué)生的團(tuán)隊(duì)合作意識和思辨能力，大大開拓了他們的跨文化視野，總體取得了較好的教學(xué)效果。

本研究將“翻轉(zhuǎn)+對分”混合教學(xué)模式應(yīng)用到了“IC”課程教學(xué)當(dāng)中，經(jīng)過一學(xué)期的實(shí)踐，發(fā)現(xiàn)該模式有較強(qiáng)的可行性，相比以往傳統(tǒng)的教學(xué)模式，教學(xué)效果有了較大的改善。首先，該模式有助于促進(jìn)自主化學(xué)習(xí)和個性化學(xué)習(xí)。在這種教學(xué)模式下，學(xué)生必須在課外完成自主學(xué)習(xí)，以促進(jìn)知識的積累、建構(gòu)與內(nèi)化。學(xué)生可以靈活安排自己的學(xué)習(xí)時間，安排自己的學(xué)習(xí)順序，控制學(xué)習(xí)節(jié)奏，還可以利用網(wǎng)絡(luò)資源查缺補(bǔ)漏。其次，學(xué)生先在課下獨(dú)立學(xué)習(xí)微課視頻、閱讀資料，然后帶著問題來到課堂，通過參與一系列的教學(xué)活動，與同學(xué)和教師實(shí)現(xiàn)思想碰撞。在鍛煉自己語言表達(dá)能力的同時，也培養(yǎng)了自己的合作能力和思辨能力。最后，師生間的深度交流，還促進(jìn)了師生共同進(jìn)步。輕松活潑的課堂氛圍有利于引起學(xué)生興趣，提高學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性與靈活性，也強(qiáng)化了學(xué)生將理論應(yīng)用于實(shí)踐的能力。整個教學(xué)模式通過課堂講授、討論、反饋等充分發(fā)揮出了翻轉(zhuǎn)課堂與對分課堂的優(yōu)勢，體現(xiàn)了以學(xué)生為中心的教學(xué)理念。

然而，這項(xiàng)研究仍有很多缺陷與不足。首先，研究周期較短。實(shí)驗(yàn)只進(jìn)行了一個學(xué)期，周期不夠長，可能會影響數(shù)據(jù)的科學(xué)性與權(quán)威性。其次，教學(xué)經(jīng)驗(yàn)具有局限性。在“IC”課程教學(xué)中，實(shí)施“翻轉(zhuǎn)+對分”混合教學(xué)模式是個新的選題，研究中可供參考的資料較少，教師把握重難點(diǎn)和有效組織課堂教學(xué)的能力恐有欠缺，可能會影響新教學(xué)模式的適用度?？傊?，“翻轉(zhuǎn)+對分”混合教學(xué)模式的實(shí)踐僅是作者的初步探索，有待更多的探索和完善。并且，學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力和學(xué)習(xí)主動性也有待加強(qiáng)。在廣泛征集學(xué)生意見、收集學(xué)生興趣點(diǎn)的基礎(chǔ)上，后續(xù)研究可以設(shè)計更豐富、更具互動性的課堂活動，激發(fā)學(xué)生更強(qiáng)的自主學(xué)習(xí)動機(jī)。