“知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)”對(duì)教學(xué)論理論與實(shí)踐發(fā)展的影響研究
——兼論教學(xué)論的本質(zhì)問題

梁婷婷

(北京師范大學(xué) 教育學(xué)部，北京 100875)

一、教學(xué)論史中的一對(duì)典型矛盾：知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)

在教學(xué)論史上，一直存在一對(duì)固有矛盾：知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)，即應(yīng)教給學(xué)生以結(jié)構(gòu)概念為主要表征方式的系統(tǒng)知識(shí)，還是應(yīng)讓學(xué)生通過活動(dòng)積極的體驗(yàn)看似“瑣碎”與“隨機(jī)”的經(jīng)驗(yàn)？關(guān)于這一問題，早在19世紀(jì)末20世紀(jì)初“新教育”思潮出現(xiàn)興起以后，兩大派就展開了激烈的長(zhǎng)期論爭(zhēng)，所謂的“傳統(tǒng)派”與“進(jìn)步派”兩派在不同的歷史時(shí)期，不同的理論、歷史方面的具體內(nèi)容上都曾展開過激烈的爭(zhēng)論。在課程與教學(xué)領(lǐng)域內(nèi)比較著名的是以王策三先生與鐘啟泉先生為代表的王鐘之爭(zhēng)，而兩派展開論辯的邏輯起點(diǎn)就在于二位先生的知識(shí)觀的不同：王先生認(rèn)為，知識(shí)是教學(xué)認(rèn)識(shí)的客體，是他人實(shí)踐和認(rèn)識(shí)的成果，學(xué)生通過學(xué)習(xí)知識(shí)從而間接認(rèn)識(shí)世界、發(fā)展自我。[1]王先生對(duì)于知識(shí)的范圍界定較為“傳統(tǒng)”，更側(cè)重于系統(tǒng)的概念結(jié)構(gòu)性知識(shí)的學(xué)習(xí)，進(jìn)而他認(rèn)為教學(xué)的本質(zhì)是將知識(shí)“打開”，注重強(qiáng)調(diào)知識(shí)的“內(nèi)化”與“外化”，認(rèn)為教學(xué)要注重知識(shí)傳授本身；[2]而鐘先生認(rèn)為，知識(shí)是由認(rèn)知主體與外在世界進(jìn)行社會(huì)互動(dòng),即個(gè)體與社會(huì)文化價(jià)值互動(dòng)的結(jié)果，因此他認(rèn)為王先生所說的“知識(shí)”是外于人的，并對(duì)知識(shí)的范圍界定較為廣泛，他的知識(shí)觀更側(cè)重于學(xué)習(xí)者與外界世界的互動(dòng)與交流，進(jìn)而他認(rèn)為“學(xué)習(xí)”并不是單純對(duì)現(xiàn)成知識(shí)的掌握積累, 而是“從已知世界到未知世界之旅”,是經(jīng)驗(yàn)重建和意義生成的過程，因此教學(xué)的本質(zhì)并不單純是知識(shí)的傳授，“知識(shí)”是作為知性反思的產(chǎn)物而習(xí)得的。[3]王鐘之爭(zhēng)的實(shí)質(zhì)是對(duì)于教學(xué)認(rèn)識(shí)論的理解的不同，由此也引發(fā)了近代學(xué)者的討論爭(zhēng)鳴。

二、理論層面：深思此對(duì)矛盾對(duì)教學(xué)論研究的影響與作用

在不同歷史時(shí)期，不同層級(jí)類型的教育階段上，通過對(duì)此對(duì)矛盾的外部的影響與表現(xiàn)的觀察分析，不難發(fā)現(xiàn)此對(duì)矛盾的論爭(zhēng)推動(dòng)著教學(xué)論領(lǐng)域的各個(gè)理論層面的發(fā)展與轉(zhuǎn)變，筆者根據(jù)教學(xué)論理論研究的主要內(nèi)容的哲學(xué)抽象概括程度，將其劃分為宏觀、中觀與微觀三個(gè)層次來討論：

(一)宏觀上對(duì)教學(xué)論研究范式與研究思路的影響與轉(zhuǎn)變

新教育的出現(xiàn)引發(fā)了眾多學(xué)者對(duì)此對(duì)矛盾的探討爭(zhēng)論，而新教育運(yùn)動(dòng)的出現(xiàn)也轉(zhuǎn)變了宏觀層面上教學(xué)論以往主要的研究范式與研究思路：首先是以往教學(xué)論的研究更強(qiáng)調(diào)依據(jù)某種理論的推論或研究者偶然的經(jīng)驗(yàn)與啟發(fā)，而新教育更加強(qiáng)調(diào)通過教育實(shí)驗(yàn)，收集分析在教育實(shí)驗(yàn)中所獲得的兒童的關(guān)鍵數(shù)據(jù)，來作為確定教學(xué)內(nèi)容方法等要素的依據(jù)。不可否認(rèn)，實(shí)證研究對(duì)于當(dāng)前教育學(xué)研究的影響作用越來越大，但我們應(yīng)該肯定借鑒、類比、推論的教學(xué)論研究方法，并提高我們總結(jié)歸納概括經(jīng)驗(yàn)的水平，根據(jù)實(shí)際研究情況將思辨與實(shí)證教學(xué)論研究范式在不同程度上相結(jié)合。再者是出現(xiàn)了先研究教學(xué)的一般規(guī)律還是先研究具體的教學(xué)現(xiàn)象的兩種不同的研究思路問題，在這一問題上，王策三先生認(rèn)為，教學(xué)論要探索能夠深層次反應(yīng)教學(xué)現(xiàn)象的普遍規(guī)律，建立教學(xué)論的研究范疇與思想理論體系，從而更好的為解決具體實(shí)際的教學(xué)問題服務(wù)，而不能只描述教學(xué)現(xiàn)象和過程，止步于淺顯的為了揭示規(guī)律而揭示的“規(guī)律”。[4]

(二)中觀上對(duì)教學(xué)內(nèi)容、模式、原則的影響與轉(zhuǎn)變

在中觀層面上，該對(duì)矛盾對(duì)于教學(xué)內(nèi)容、模式、原則的權(quán)衡與選擇的影響暗含于教學(xué)實(shí)踐者的教學(xué)觀念中，具體表現(xiàn)為“更傾向于拼湊、綜合借鑒過往的教學(xué)內(nèi)容、模式、原則上還是從現(xiàn)有的教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)出發(fā)”的問題?！爸R(shí)派”的支持者的教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)原則更加傾向于“預(yù)成論”，更有認(rèn)為“教學(xué)內(nèi)容資源是預(yù)定的，教學(xué)步驟、程序是計(jì)劃設(shè)計(jì)好的”的潛在傾向。而“經(jīng)驗(yàn)派”的支持者的教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)原則更傾向于“生成論”，更有認(rèn)為“教學(xué)內(nèi)容是學(xué)生主動(dòng)積極地建構(gòu)世界，對(duì)世界進(jìn)行體驗(yàn)、回應(yīng)與改造的過程，教學(xué)步驟、程序是為達(dá)成個(gè)人轉(zhuǎn)變而服務(wù)的可變化的通道”的潛在傾向。這也說明教學(xué)是一種既基于客觀規(guī)律而又存在人為主觀性的復(fù)雜活動(dòng)，對(duì)該對(duì)矛盾的把握直接關(guān)系到教學(xué)中觀層面上對(duì)于教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)模式的把握、選擇與應(yīng)用。

(三)微觀上對(duì)微觀教學(xué)組織形式方法、教學(xué)評(píng)價(jià)工具的影響與轉(zhuǎn)變

在微觀層面上，對(duì)該對(duì)矛盾的論爭(zhēng)也影響作用于教學(xué)組織形式、教學(xué)方法的選擇，如“經(jīng)驗(yàn)派”更傾向于小組合作、圓桌討論等教學(xué)組織形式，采用學(xué)生自主學(xué)習(xí)、教師個(gè)別輔導(dǎo)等教學(xué)方法，“知識(shí)派”更傾向于班級(jí)授課制的教學(xué)組織形式，采用系統(tǒng)講授、演示等教學(xué)方法。同樣對(duì)該對(duì)矛盾的論爭(zhēng)也影響作用于教學(xué)評(píng)價(jià)工具的選擇與運(yùn)用，如“經(jīng)驗(yàn)派”更傾向于使用檔案袋等評(píng)價(jià)工具，“知識(shí)派”更加傾向于使用紙筆量表等評(píng)價(jià)工具等。

三、實(shí)踐層面：謹(jǐn)防對(duì)教學(xué)論思想的片面理解與運(yùn)用

(一)解除教學(xué)內(nèi)容與學(xué)習(xí)方式存在必然關(guān)聯(lián)的刻板印象

在教學(xué)論史中有很多教學(xué)論思想被人為片面的劃分到了“知識(shí)派”、“經(jīng)驗(yàn)派”這種非此即彼的陣營(yíng)里，大部分教學(xué)思想雖然更側(cè)重于從某一角度去解釋、論證、應(yīng)用于實(shí)際的教學(xué)領(lǐng)域，但也均提及到了該如何學(xué)習(xí)掌握矛盾對(duì)立面的角度。由于對(duì)教學(xué)思想的一分為二的片面解讀，導(dǎo)致出現(xiàn)“知識(shí)一定是系統(tǒng)概念性的需要死記硬背，必定需要教師絕對(duì)權(quán)威的灌輸式教學(xué)；經(jīng)驗(yàn)一定是瑣碎零散需要放開學(xué)生，必定需要學(xué)生自由主動(dòng)的親身體驗(yàn)探究”的刻板印象，但無(wú)論是“知識(shí)派”還是“經(jīng)驗(yàn)派”的學(xué)者的思想表述中，均能或多或少發(fā)現(xiàn)各種理論隨著歷史的發(fā)展及實(shí)踐的檢驗(yàn)逐步走向綜合化多樣化的趨勢(shì)，而單一的、唯一的、萬(wàn)能的觀念越來越站不住腳根，在教學(xué)論領(lǐng)域越來越強(qiáng)調(diào)基礎(chǔ)與改革并重的思想意識(shí)。接下來筆者將借助布魯納和庫(kù)恩的教學(xué)思想，淺顯談?wù)剬?duì)于教學(xué)內(nèi)容與學(xué)習(xí)方式的看法。

1.系統(tǒng)概念性的知識(shí)不是必須要講授的

布魯納的結(jié)構(gòu)概念教學(xué)思想認(rèn)為，學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是一個(gè)人把同類事物聯(lián)系起來，并把他們組織成賦予它們意義的結(jié)構(gòu)，而個(gè)體的學(xué)習(xí)活動(dòng)就是認(rèn)知結(jié)構(gòu)的組織與重組的過程，知識(shí)的學(xué)習(xí)需要在學(xué)生的腦中形成一定的穩(wěn)定、清晰、系統(tǒng)的知識(shí)結(jié)構(gòu)，這種知識(shí)是由學(xué)科知識(shí)中的基本概念、基本思想和原理組成的。而概念組織和構(gòu)建的過程就是思維的過程，認(rèn)知過程的基本操作是對(duì)外部事物的類型化和概括化。個(gè)體通過認(rèn)知來獲得知識(shí)，而所謂知識(shí)是這種經(jīng)過整合和分析排類后的概念，同時(shí)這種類型化是以一個(gè)人從觀察到的線索到認(rèn)出物體的種類所作的推理上的飛躍為基礎(chǔ)的，因此學(xué)習(xí)系統(tǒng)的學(xué)科基本結(jié)構(gòu)知識(shí)是很有必要的，是能夠?yàn)閷W(xué)習(xí)者后續(xù)的推理、分析等活動(dòng)提供足夠支持的。在布魯納看來：“我們?cè)趯W(xué)習(xí)知覺時(shí)，實(shí)際上是在學(xué)習(xí)我們所遇到的物體和事件的各種特征之間的關(guān)系，學(xué)習(xí)適當(dāng)?shù)念悇e與類別系統(tǒng)，以及幫助預(yù)測(cè)和檢索什么東西與什么東西是合拍的”。他以此總結(jié)出知覺過程應(yīng)經(jīng)歷的一個(gè)前設(shè)以及三個(gè)相繼的步驟，來描繪知覺的整個(gè)過程：首先是線索搜尋，這一階段人們以開放的態(tài)度盡可能的搜集有關(guān)刺激物的材料，以便尋找出可以用來辨別該事件的那些屬性，此時(shí)人的知覺對(duì)大量的信息敏感，對(duì)每一個(gè)于此相連或者有關(guān)的特征進(jìn)行集中，以便對(duì)事物進(jìn)行精確的歸類；其次是證實(shí)檢索，將所有材料通過知覺結(jié)構(gòu)進(jìn)行可能的歸納與分析，從而得出事物的答案，并且盡可能的搜尋那些可以用來證實(shí)該推理的線索，以檢索原來所得歸類的確切性。最后是完成確認(rèn)，將經(jīng)過檢索的事物的歸類做最后的定論，完成整個(gè)知覺過程。然后封閉信息檢索，將其他干擾線索排除。

布魯納還對(duì)他所提出的“直覺思維”這一概念做出了更具體的論述，他認(rèn)為直接思維與分析思維不同，他不根據(jù)仔細(xì)規(guī)定好了的步驟，而是采取躍進(jìn)、越級(jí)和走捷徑的方式來思維的。直覺思維的形成過程一般不是靠言語(yǔ)信息。直覺思維的本質(zhì)是映像或圖像性的。首先，不同于分析思維那種把研究對(duì)象分成部分，對(duì)每一部分逐一對(duì)其進(jìn)行解析。直覺思維是從整體上來分析研究對(duì)象的，它并不是依賴縝密的證明，多借助于表象的或視力的方法，來對(duì)整個(gè)問題情境進(jìn)行把握。因此，在某種程度上來講，直覺思維的發(fā)生操作通常是隱匿的，通常會(huì)以突然醒悟的方式表現(xiàn)出對(duì)問題的正確把握。按照布魯納的見解，直覺思維是在所研究的客觀事物細(xì)節(jié)尚未分明的情形下對(duì)整個(gè)事物的內(nèi)隱的感知，它具有跨越橫向和縱向而直達(dá)事物本質(zhì)的特質(zhì)。然后，直覺思維的發(fā)展是在有數(shù)的資源下，對(duì)可能產(chǎn)生的結(jié)果的猜測(cè)和預(yù)想。因此說直覺思維的開啟需要有一個(gè)預(yù)期性的引導(dǎo)，而且在信息不完全的情況下找出這個(gè)預(yù)期性的引導(dǎo)。雖然這個(gè)引導(dǎo)往往是不是顯現(xiàn)的，但它卻可引導(dǎo)直覺思維進(jìn)程的方向。而且很可能就是解決問題的最佳方法。這在另一個(gè)方面就說明直覺思維的發(fā)展演繹是需要一定的自信的，只有相信自己的判斷與推測(cè)，充滿戰(zhàn)勝問題的信心，才能將直覺思考帶來的解題決策進(jìn)行執(zhí)行。所以，直覺思維在一定程度上要求思考者必須擁有絕對(duì)的自信，這是直覺思維者必備的。再者，不能直接的控制自己的意識(shí)也是直覺思維思考者的顯著特點(diǎn)，即他無(wú)法用語(yǔ)言清晰說明和解釋他的整個(gè)思考過程。這樣的思考，思考者常常意識(shí)不到問題解決的手段和目的之間的必然聯(lián)系。也就是說不能用確定的語(yǔ)言表達(dá)思考者的全部的思考過程，無(wú)法說明白思考過程中思維的形式如何轉(zhuǎn)換，更不能對(duì)思考結(jié)果進(jìn)行評(píng)論。在某種程度上，思維的這種特性有點(diǎn)類似于我們平時(shí)所說的直覺?？傊庇X思維是一種不能言傳的思考形式。

但事實(shí)上，筆者認(rèn)為布魯納所提到的知覺過程需要建立在獲得大量經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上才能更好的實(shí)現(xiàn)。在布魯納所描繪的知覺的整個(gè)過程中的線索搜尋一步中，他認(rèn)為這一階段人們應(yīng)以開放的態(tài)度盡可能的搜集有關(guān)刺激物的材料，以便尋找出可以用來辨別該事件的那些屬性，而這一過程其實(shí)就是在獲得大量經(jīng)驗(yàn)的過程，以培養(yǎng)練就個(gè)體的直覺思維與推理能力，因?yàn)閭€(gè)體只有掌握了大量相關(guān)經(jīng)驗(yàn)后才能豐富組成個(gè)人的“結(jié)構(gòu)地圖”，才能對(duì)相關(guān)事物開展比較、歸納、概括、推理分析活動(dòng)，而這種積累大量相關(guān)經(jīng)驗(yàn)的過程不僅僅要依靠教師的講授，也要包括學(xué)生親自的發(fā)現(xiàn)體驗(yàn)。此外，他認(rèn)為認(rèn)知過程的基本操作是對(duì)外部事物的類型化和概括化，而個(gè)體最開始掌握這些基本的外部事物是要靠親身接觸的，通過具象的學(xué)習(xí)去體驗(yàn)經(jīng)歷的，這也與他的“發(fā)現(xiàn)法”的學(xué)習(xí)方式也不謀而合。[5]

2.自主學(xué)習(xí)的內(nèi)容不一定是瑣碎零散的經(jīng)驗(yàn)

庫(kù)伯受杜威等學(xué)者的影響，提出了經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)理論，他認(rèn)為學(xué)習(xí)是持續(xù)的經(jīng)驗(yàn)構(gòu)成與再構(gòu)成的動(dòng)態(tài)過程：包括具體經(jīng)驗(yàn)的學(xué)習(xí)、個(gè)體的反思觀察、抽象概括與后續(xù)的實(shí)踐應(yīng)用四個(gè)循環(huán)的立體過程。同時(shí)該理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)是一個(gè)充滿矛盾和沖突的過程，在領(lǐng)悟維度上學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的途徑包括兩種，一種是直接領(lǐng)悟的具體經(jīng)驗(yàn)，一種是通過代表的符號(hào)理解間接經(jīng)驗(yàn)。在改造維度上，既包括內(nèi)在的反思，也包括外在的行動(dòng)，也就是杜威理論思想中所指示的的原始經(jīng)驗(yàn)與反省經(jīng)驗(yàn)。[6]

但筆者認(rèn)為該理論也并沒有完全偏重那種瑣碎零散的經(jīng)驗(yàn)的學(xué)習(xí)，理論中一些思想表述已經(jīng)蘊(yùn)含了我們印象中的“知識(shí)”的語(yǔ)義，他認(rèn)為學(xué)習(xí)是一個(gè)充滿矛盾和沖突的過程，在領(lǐng)悟維度上學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的途徑包括兩種，一種是直接領(lǐng)悟具體經(jīng)驗(yàn)，一種是通過代表的符號(hào)理解間接經(jīng)驗(yàn)，而通過符號(hào)理解間接經(jīng)驗(yàn)就是我們所認(rèn)為的“知識(shí)”的學(xué)習(xí)；在改造維度上，既包括內(nèi)在的反思，也包括外在的行動(dòng)，也就是杜威所提到的原始經(jīng)驗(yàn)與反省經(jīng)驗(yàn)，但內(nèi)在反思也需要個(gè)體調(diào)動(dòng)相關(guān)的直接與間接經(jīng)驗(yàn)才能成功。

庫(kù)伯的這一觀點(diǎn)在其他“經(jīng)驗(yàn)派”學(xué)者的思想中也有體現(xiàn)，如盧梭、杜威等學(xué)者認(rèn)為經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)是存在富有理性的認(rèn)知活動(dòng)的，是富有人的主觀能動(dòng)性的，并反對(duì)“經(jīng)驗(yàn)把關(guān)聯(lián)、連續(xù)性排除在外”的觀點(diǎn)，認(rèn)為經(jīng)驗(yàn)包括原始經(jīng)驗(yàn)與反省經(jīng)驗(yàn)，指向過去與未來。可見不能把經(jīng)驗(yàn)完全等同于直接經(jīng)驗(yàn)，在課堂教學(xué)中學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)大部分來源于經(jīng)老師加工后讓學(xué)生歷經(jīng)事物解決變化的關(guān)鍵過程的經(jīng)驗(yàn)，因此課堂教學(xué)中的經(jīng)驗(yàn)的學(xué)習(xí)更加需要注重個(gè)體內(nèi)在的反省反思，需要教師適度的引領(lǐng)與指導(dǎo)，以充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的直接經(jīng)驗(yàn)，學(xué)習(xí)相關(guān)間接經(jīng)驗(yàn)，提高學(xué)生的思維能力。

(二)謹(jǐn)防中小學(xué)教學(xué)實(shí)踐的學(xué)前化傾向與大學(xué)化傾向

知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)這對(duì)教學(xué)論領(lǐng)域中的典型矛盾實(shí)際上并不是一分為二非此即彼的關(guān)系，但由于每個(gè)人心中的“知識(shí)”“經(jīng)驗(yàn)”的含義不同，因此教學(xué)領(lǐng)域隨著新課改以來在一線實(shí)踐中出現(xiàn)了教學(xué)思想實(shí)踐發(fā)生偏頗的現(xiàn)象，并在近年來提出核心素養(yǎng)等新概念后逐步涌現(xiàn)出許多試圖調(diào)和知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)矛盾的新型教學(xué)方式。但要警惕防止中小學(xué)的課堂教學(xué)中出現(xiàn)過度“學(xué)前化”“大學(xué)化”的傾向。

1.謹(jǐn)防教學(xué)實(shí)踐學(xué)前化：對(duì)經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)的過度強(qiáng)調(diào)

由于對(duì)教學(xué)論某些思想的片面解讀，因此在一線實(shí)踐教學(xué)中大部分實(shí)踐工作者認(rèn)為，從形式上看似乎經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)是更加先進(jìn)的，貼近現(xiàn)實(shí)生活的，因此紛紛放棄課本、考試大綱以還給學(xué)生自由。但新課改以來我們?cè)谕瞥绲慕?jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)的過程中卻出現(xiàn)了一些新問題，筆者將這些新問題的現(xiàn)象歸結(jié)為——“過度學(xué)前化”，這種“過度學(xué)前化”的現(xiàn)象造成了課堂實(shí)踐中的混亂，出現(xiàn)了教學(xué)思想的實(shí)踐偏頗：首先是概念模糊化，課堂學(xué)習(xí)開始于經(jīng)驗(yàn)，止步于經(jīng)驗(yàn)，學(xué)生的學(xué)習(xí)過程像逛街市，走馬觀花，下課以后不知所然，更有學(xué)前領(lǐng)域中“學(xué)而不教”，“保教相結(jié)合”的思想意味；其次是實(shí)踐中的經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)偏重于庫(kù)恩在改造維度上所提到的外在行動(dòng)，而忽視內(nèi)在反思，學(xué)生只做不學(xué)，只做不思，各式各樣的新花樣試圖激發(fā)學(xué)生的興趣，實(shí)則是“換湯不換藥”、“巧婦難為無(wú)米之炊”；最后是操作形式化，穿新鞋走老路，將更適合系統(tǒng)講授的知識(shí)強(qiáng)硬的轉(zhuǎn)化為直接經(jīng)驗(yàn)讓學(xué)生進(jìn)行“經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)”，強(qiáng)調(diào)在“做中學(xué)”、“玩中學(xué)”，不考慮課堂的實(shí)際教學(xué)進(jìn)度與效率，或者把這種“先進(jìn)”課堂作為公開課展示匯報(bào)。[7]

2.謹(jǐn)防教學(xué)實(shí)踐大學(xué)化：近年來由經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)向大概念單元教學(xué)、項(xiàng)目式學(xué)習(xí)

近年來，大概念大單元教學(xué)、項(xiàng)目式學(xué)習(xí)等活動(dòng)是等新型教學(xué)方式試圖將知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)很好地融合起來，力圖將細(xì)碎的知識(shí)點(diǎn)凝結(jié)成核心概念以供學(xué)生更好更快速的掌握與理解，又可以讓學(xué)生歷經(jīng)解決問題的關(guān)鍵過程，從而獲得解決真實(shí)問題的經(jīng)驗(yàn)，培養(yǎng)提高學(xué)生解決問題的高階思維與能力。[8]因此一線實(shí)踐者紛紛在課堂中開展了各式各樣的新型實(shí)踐活動(dòng)，試圖平衡知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)向某一方傾斜的天平，如指向?qū)W科核心素養(yǎng)、學(xué)生核心素養(yǎng)的大概念大單元教學(xué)活動(dòng)等。

但在基礎(chǔ)教育領(lǐng)域?qū)τ谏鲜鲂赂拍畹囊胍渤霈F(xiàn)了一些新問題，筆者也將這些新問題的現(xiàn)象歸結(jié)為——“過度大學(xué)化”，這種“過度大學(xué)化”現(xiàn)象造成了課堂實(shí)踐的復(fù)雜化、高難度化、功利化：如過度強(qiáng)調(diào)激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，產(chǎn)出關(guān)鍵的驅(qū)動(dòng)性問題；學(xué)生囫圇吞棗，對(duì)大概念的理解與表述不到位，對(duì)文章的詞句等細(xì)枝末節(jié)掌握不夠細(xì)致具體；未考慮到學(xué)生的實(shí)際身心發(fā)展情況，學(xué)生獨(dú)立完成問題解決的過程屢屢碰壁，喪失信心;項(xiàng)目學(xué)習(xí)淪為學(xué)校之間、班級(jí)之間比拼教學(xué)平臺(tái)資源質(zhì)量的展覽板……[9]

綜上所述，要謹(jǐn)防在實(shí)踐層面對(duì)教學(xué)思想的片面理解與運(yùn)用，辯證、綜合統(tǒng)一的看待與研究每一種教學(xué)論思想，我們需警惕的是，沒有一個(gè)完美的教學(xué)論理論、思潮、方法可以將知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)這對(duì)教學(xué)矛盾完美的平衡，廣大理論與實(shí)踐工作者均需在思想和實(shí)踐上理性看待二者之間的關(guān)系，結(jié)合自己的教學(xué)目的與實(shí)際情況因地制宜，盡量做到兼顧二者的關(guān)系。此外，盡管在基礎(chǔ)教育教學(xué)領(lǐng)域內(nèi)我們做出了許多改進(jìn)與嘗試，但要防止學(xué)前領(lǐng)域與高等教育領(lǐng)域的某些理念思想與基礎(chǔ)教育教學(xué)產(chǎn)生排異反應(yīng)。我們應(yīng)堅(jiān)持以實(shí)踐為標(biāo)準(zhǔn)來評(píng)價(jià)不同的教學(xué)論思想與主張，細(xì)心觀察該教學(xué)理論在實(shí)踐層面上反應(yīng)揭示教學(xué)規(guī)律的程度，以及該理論思想對(duì)我國(guó)的基礎(chǔ)教育教學(xué)實(shí)踐有何實(shí)際意義。

四、就此對(duì)矛盾在理論實(shí)踐中的作用表現(xiàn)思考教學(xué)論的本質(zhì)問題

不少學(xué)習(xí)者認(rèn)為，教學(xué)論的本質(zhì)問題就是處理好以“知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)”為代表的幾對(duì)矛盾關(guān)系：如教授與學(xué)習(xí)、教師與學(xué)生、智育與德育問題。不可否認(rèn)在教學(xué)中，我們要處理好教學(xué)過程中的幾對(duì)矛盾以更好的促進(jìn)教學(xué)活動(dòng)的開展，但通過上文中對(duì)“知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)”為代表的矛盾在理論與實(shí)踐層面進(jìn)行具體分析時(shí)，不難發(fā)現(xiàn)教學(xué)過程中需要處理的矛盾是教學(xué)論的本質(zhì)問題在各個(gè)角度的外在表現(xiàn)。那教學(xué)論的本質(zhì)問題究竟為何？筆者對(duì)“知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)”在理論與實(shí)踐中的作用表現(xiàn)進(jìn)行了梳理、分析與演繹推理，認(rèn)為教學(xué)論的本質(zhì)問題是“既定”與“未定”的博弈與選擇[10]：

(一)教學(xué)論理論層面的“既定”與“未定”

教學(xué)論的理論層面的“既定”與“未定”的本質(zhì)問題在研究范式與研究思路的宏觀層面，即在最能體現(xiàn)理論與實(shí)踐者的基本價(jià)值取向的層面上作用最為顯著：從研究范式最宏觀的角度來看，夸美紐斯、赫爾巴特等人依據(jù)自然界的現(xiàn)象或借助心理學(xué)的相關(guān)理論而提出某種理論，是“既定”取向，已經(jīng)具有“教學(xué)理論應(yīng)當(dāng)與自然理論、心理學(xué)等人文社科理論相似”的先前預(yù)設(shè)；而杜威等人強(qiáng)調(diào)在實(shí)驗(yàn)中通過對(duì)兒童相關(guān)數(shù)據(jù)的收集分析后再確定教學(xué)的相關(guān)要素，具有將教育教學(xué)活動(dòng)看作是一場(chǎng)未知的需要逐步探索的“未定”活動(dòng)的取向；從研究思路來看，先研究宏觀規(guī)律再研究具體的教育問題，這也是一種“未定”取向，宏觀的規(guī)律被探索揭示以后才能去解決應(yīng)用于具體的實(shí)踐問題，這與在實(shí)驗(yàn)中進(jìn)行數(shù)據(jù)分析得出近似的結(jié)論后再去確定相關(guān)要素有著同樣的邏輯。

(二)教學(xué)論實(shí)踐層面的“既定”與“未定”

首先是在教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)中要擺脫部分“既定”的思想觀念，“講授”不一定與僵硬死板的“知識(shí)”掛鉤，“自學(xué)”也不一定是對(duì)學(xué)生的放任不顧；對(duì)教學(xué)論思想的解讀也不要持有“既定”的個(gè)人看法，每位教學(xué)論學(xué)者的思想隨著歷史的發(fā)展與當(dāng)代社會(huì)時(shí)代環(huán)境的變化，他的思想都將會(huì)被世人帶來新的理解、解讀與運(yùn)用。再者，在中小學(xué)課堂教學(xué)中，避免走向“過度學(xué)前化”即“過度未定化”與“過度大學(xué)化”即“過度既定化”的兩個(gè)極端，不要出現(xiàn)概念模糊、問題不清、沒有思考活動(dòng)的過度未定化，會(huì)給學(xué)生造成面對(duì)過于未定化的恐慌，而不是探索在其能力范圍之內(nèi)的未知問題的新鮮感；也不要出現(xiàn)一環(huán)套一環(huán)，由驅(qū)動(dòng)性問題直接逼近關(guān)鍵核心問題的“過度既定化”，而大大減弱了大概念學(xué)習(xí)、項(xiàng)目學(xué)習(xí)提供給學(xué)生“適當(dāng)未定化”的本意。

當(dāng)然，跳出來看，筆者在本文的寫作中也有意無(wú)意的傾向于了“既定”觀點(diǎn)，認(rèn)為通過借助“知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)”這對(duì)矛盾在教學(xué)論理論與實(shí)踐層面的作用表現(xiàn)，可以分析論證出教學(xué)論更加抽象的本質(zhì)問題，而未借助相關(guān)實(shí)驗(yàn)開展實(shí)證研究去證明教學(xué)論的本質(zhì)問題就是“既定”與“未定”問題，在本文中筆者所認(rèn)為的“既定”與“未定”的本質(zhì)問題指的是在教學(xué)論中的本質(zhì)問題，該本質(zhì)問題在教學(xué)各層面各角度中的適切性還有待于進(jìn)一步的分析與論證。