高師院校教育心理學(xué)課程與教學(xué)改革：研究現(xiàn)狀、局限與趨勢(shì)

熊華夏，劉瓔樂(lè)，吳吉惠

(1.北京師范大學(xué) 教育學(xué)部，北京 100875；2.西華師范大學(xué) a.新聞傳播學(xué)院，b 教育學(xué)院 四川 南充 637009)

21 世紀(jì)是知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代，隨著我國(guó)發(fā)展進(jìn)入新階段，社會(huì)主要矛盾由總量性矛盾轉(zhuǎn)化為結(jié)構(gòu)性矛盾，反映到高等教育領(lǐng)域則是人才供給與行業(yè)需求存在偏差。高師院校作為高等教育領(lǐng)域重要一環(huán)，肩負(fù)著培養(yǎng)造就黨和人民滿(mǎn)意的高素質(zhì)、專(zhuān)業(yè)化、創(chuàng)新型教師隊(duì)伍。教育心理學(xué)作為高師院校師范專(zhuān)業(yè)普遍開(kāi)設(shè)的重要課程，是提升教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的關(guān)鍵所在。如何充分發(fā)揮教育心理學(xué)的應(yīng)有作用，使之與其他教育類(lèi)課程形成合力，為提高師范人才的整體素質(zhì)和能力，為基礎(chǔ)教育輸送專(zhuān)業(yè)師資做出應(yīng)有貢獻(xiàn)，成為面向新時(shí)代中國(guó)特色社會(huì)主義背景下教育心理學(xué)課程與教學(xué)改革的出發(fā)點(diǎn)和歸屬。因此，通過(guò)系統(tǒng)梳理高師院校教育心理學(xué)課程與教學(xué)改革的相關(guān)研究成果，旨在為高師院校教育心理學(xué)課程與教學(xué)改革提供參考依據(jù)。

一、資料收集

本研究以CNKI 全文數(shù)據(jù)庫(kù)為文獻(xiàn)資料來(lái)源,以“高師院校教育心理學(xué)課程與教學(xué)改革”為主題、篇名，對(duì)1999 年1 月—2021 年1 月的所有載文進(jìn)行了檢索，共搜集到與本研究主題契合的文獻(xiàn)7 篇，再將搜索內(nèi)容進(jìn)行拆分，分別以“高師院校教育心理學(xué)課程改革”“高師院校教育心理學(xué)教學(xué)改革”為主題、篇名，收集到新增文獻(xiàn)2 篇。為了盡可能地排除由于搜索限制而漏掉其他研究成果的情況，對(duì)搜索思路進(jìn)行了轉(zhuǎn)變，將定語(yǔ)限制“高師院?！比サ?，分別對(duì)“教育心理學(xué)課程改革”“教育心理學(xué)教學(xué)改革”進(jìn)行檢索，保留作者來(lái)源是高師院校教師的文獻(xiàn)，共搜集到新增文獻(xiàn)29 篇。接著對(duì)搜索范圍進(jìn)行了合理逐級(jí)擴(kuò)大，首先將“教育心理學(xué)”擴(kuò)大為“公共心理學(xué)”，搜索到以“高師院校公共心理學(xué)課程與教學(xué)改革”為主題、篇名的新增文獻(xiàn)共計(jì)16 篇；其次，進(jìn)一步擴(kuò)大搜索范圍，將定語(yǔ)限制去掉的基礎(chǔ)上，把“教育心理學(xué)”擴(kuò)大為“公共心理學(xué)”，以“公共心理學(xué)課程和教學(xué)改革”“公共心理學(xué)課程改革”“公共心理學(xué)教學(xué)改革”為主題、篇名，除去會(huì)議、報(bào)刊新聞和專(zhuān)訪(fǎng)、重復(fù)以及與研究主題相關(guān)度不大的文獻(xiàn)外,最后共搜集到241 篇期刊論文作為研究樣本（見(jiàn)表1）。

從數(shù)量上來(lái)說(shuō)，近20 年關(guān)于高師院校教育心理學(xué)課程與教學(xué)改革的研究成果較為零散、數(shù)量不夠豐富；從范圍上來(lái)說(shuō)，學(xué)者們的研究主要集中在課程性質(zhì)、課程內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)評(píng)價(jià)四個(gè)方面。

二、近20 年高師院校教育心理學(xué)課程改革研究現(xiàn)狀

（一）關(guān)于課程性質(zhì)

對(duì)課程性質(zhì)的理解不僅影響著教師對(duì)課程目標(biāo)、授課方式等的把握，還影響學(xué)生對(duì)課程的重視程度。關(guān)于教育心理學(xué)課程性質(zhì)的相關(guān)研究，近20 年研究焦點(diǎn)主要集中在：公共課與專(zhuān)業(yè)課之爭(zhēng)。

關(guān)于公共課與專(zhuān)業(yè)課的論爭(zhēng)。通過(guò)梳理教育心理學(xué)的學(xué)科歷史及發(fā)展脈絡(luò)發(fā)現(xiàn)，高師院校教育心理學(xué)的課程性質(zhì)定位隨著教育職能部門(mén)的重視程度的變化而發(fā)生改變。1904 年，《奏定初級(jí)師范學(xué)堂章程》明確規(guī)定，師范學(xué)堂在講授教育學(xué)時(shí)，“當(dāng)講明心理學(xué)之大要”。這一政策文本推動(dòng)初級(jí)師范學(xué)堂將心理學(xué)納入師范學(xué)堂正式的課程體系中，優(yōu)級(jí)師范學(xué)堂更是將心理學(xué)作為本科通習(xí)科目來(lái)講授，這便是“高師院校心理學(xué)被設(shè)定為公共課”的課程性質(zhì)起源[1]408。20 世紀(jì)20年代，我國(guó)該階段師范教育的突出特征是效仿借鑒日本師范教育。由于日本師范教育對(duì)心理學(xué)課程的極大重視，使得清末明初的各級(jí)師范學(xué)校都將心理學(xué)作為通習(xí)科目，當(dāng)時(shí)師范學(xué)校的必修科目普遍設(shè)置心理學(xué)入門(mén)、教育心理、教育測(cè)驗(yàn)與統(tǒng)計(jì)[1]424-429，選修科目設(shè)有兒童心理學(xué)。雖然從1904 開(kāi)始，心理學(xué)學(xué)科地位逐漸提升，但當(dāng)時(shí)其還處于一級(jí)學(xué)科建設(shè)與奠基階段，作為與教育學(xué)結(jié)合的分支學(xué)科——教育心理學(xué)并沒(méi)有得到重視與發(fā)展。直到1913 年頒布《高等師范學(xué)校規(guī)程令》，該文本明確了高師院校教育心理學(xué)的學(xué)科性質(zhì)為必修科目[1]586。此后，受美國(guó)通識(shí)教育對(duì)心理學(xué)分類(lèi)標(biāo)準(zhǔn)的影響，教育心理學(xué)被歸口到心理學(xué)下設(shè)的發(fā)展與教育心理學(xué)，其余兩類(lèi)為基礎(chǔ)心理學(xué)與應(yīng)用心理學(xué)。1929 年，教育部頒布《大學(xué)規(guī)程》，明確規(guī)定大學(xué)理學(xué)院或獨(dú)立學(xué)院理科內(nèi)設(shè)心理學(xué)，大學(xué)教育學(xué)院或獨(dú)立學(xué)院教育科內(nèi)設(shè)教育心理[2]。至此，教育心理學(xué)正式在高校課程體系中立足。1999 年，盧家楣等學(xué)者對(duì)高師院校教育心理學(xué)隸屬于“公共課”的課程性質(zhì)提出了質(zhì)疑，認(rèn)為教育心理學(xué)作為教育類(lèi)課程的心理學(xué)，理應(yīng)屬于高師中師范專(zhuān)業(yè)課(與目前高師中存在的大量非師范專(zhuān)業(yè)課相區(qū)別)[3]。因此，目前，大部分高師院校將教育學(xué)、心理學(xué)類(lèi)專(zhuān)業(yè)的教育心理學(xué)課程設(shè)置成了專(zhuān)業(yè)課，其他師范專(zhuān)業(yè)的教育心理學(xué)課程則設(shè)置成了公共課。

（二）關(guān)于課程內(nèi)容

教材是課程內(nèi)容的載體，考察高師院校教育心理學(xué)相關(guān)教材的變化在一定程度上可以反映課程內(nèi)容的發(fā)展。以時(shí)間為線(xiàn)索，對(duì)1987 年到1994 年14 種教育心理學(xué)教科書(shū)的內(nèi)容進(jìn)行統(tǒng)計(jì)，教育心理學(xué)教材主要包括以下幾個(gè)研究主題[4]：序論、學(xué)習(xí)心理、發(fā)展心理、動(dòng)機(jī)心理、教學(xué)心理、教育社會(huì)心理。其中學(xué)習(xí)心理是最早開(kāi)始研究，且也是受到多數(shù)學(xué)者關(guān)注的部分。針對(duì)部分教材中學(xué)習(xí)心理的呈現(xiàn)內(nèi)容，譚頂良指出：大多數(shù)教材在有關(guān)學(xué)習(xí)心理部分沒(méi)有將學(xué)習(xí)風(fēng)格作為學(xué)習(xí)者個(gè)別差異的一個(gè)獨(dú)特方面加以討論 這一現(xiàn)狀是不合常理的[5]。從知識(shí)板塊之間的聯(lián)系來(lái)看，有學(xué)者認(rèn)為教材內(nèi)容各部分之間的耦合度和聯(lián)系性不強(qiáng)，受“強(qiáng)調(diào)服務(wù)實(shí)際”和“偏重研究基礎(chǔ)”兩種傾向的影響，我國(guó)教育心理學(xué)教材出現(xiàn)了以“陳述性知識(shí)的表征與獲得”或者“程序性知識(shí)的表征與獲得”為主要核心內(nèi)容的兩類(lèi)教材。類(lèi)似于這樣兩頭搖擺的現(xiàn)象，嚴(yán)重阻礙了我國(guó)教育心理學(xué)的健康發(fā)展，也不符合教育心理學(xué)的交叉學(xué)科特性[6]。還有學(xué)者從總體把握教材的整體情況，陳舊過(guò)時(shí)的公共心理學(xué)教材,內(nèi)容缺乏針對(duì)性、實(shí)用性,無(wú)法與高師生將來(lái)要從事的教師職業(yè)活動(dòng)、教育教學(xué)工作密切聯(lián)系，對(duì)中小學(xué)的教學(xué)實(shí)踐缺乏應(yīng)有的使用價(jià)值[7]。還有學(xué)者在縱覽了高師心理學(xué)教材的內(nèi)容后，總結(jié)整體特點(diǎn)：重理論，輕實(shí)踐；重知識(shí)，輕技能[4]。教材囊括大段篇幅的理論知識(shí)介紹，學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣在生動(dòng)案例的缺失的現(xiàn)實(shí)下無(wú)法得到充分的激發(fā)，“學(xué)生厭學(xué)、老師厭教”成為教育心理學(xué)課程推進(jìn)的阻礙。教育心理學(xué)教材總體來(lái)說(shuō)種類(lèi)較多、知識(shí)內(nèi)容并不單一，但是教材所涵蓋的內(nèi)容體系的系統(tǒng)性和完整性還不夠[8]。

（三）關(guān)于課程改革

教育心理學(xué)課程改革是學(xué)者們研究的重點(diǎn)。對(duì)搜集到的相關(guān)研究成果進(jìn)行分析發(fā)現(xiàn)：教育心理學(xué)課程內(nèi)容改革研究是一個(gè)逐步深入的過(guò)程，總結(jié)起來(lái)可以粗略地劃分為增加實(shí)用內(nèi)容、刪減陳舊重復(fù)內(nèi)容和結(jié)合熱門(mén)理論創(chuàng)新課程內(nèi)容三個(gè)發(fā)展階段。20 世紀(jì)末有學(xué)者針對(duì)課程內(nèi)容實(shí)用性不強(qiáng)的問(wèn)題，圍繞“學(xué)以致用”作為突破問(wèn)題的抓手，提出了教育心理學(xué)教材應(yīng)該增加少年期的心理與教育、優(yōu)秀教師的心理品質(zhì)、大學(xué)生心理衛(wèi)生[9]三方面的內(nèi)容，以期更加緊密聯(lián)系師范生與其未來(lái)教育對(duì)象，聯(lián)系中學(xué)教育工作需要的實(shí)際，聯(lián)系師范生在校學(xué)習(xí)生活的實(shí)際。隨著學(xué)科的發(fā)展，教育心理學(xué)教材涵蓋的內(nèi)容越來(lái)越豐富和完善，不免有一些內(nèi)容過(guò)于冗長(zhǎng)和陳舊。教材篇幅的限制和固定的課時(shí)數(shù)量，要求教育心理學(xué)的教材必須要最大限度有效激發(fā)學(xué)生內(nèi)生學(xué)習(xí)動(dòng)力的基礎(chǔ)上，對(duì)內(nèi)容進(jìn)行適當(dāng)壓縮。如劉儒德等學(xué)者就針對(duì)教育心理學(xué)重點(diǎn)內(nèi)容——學(xué)習(xí)理論部分的知識(shí)提出：學(xué)習(xí)理論部分應(yīng)該關(guān)注基礎(chǔ)知識(shí)，厚今薄古，壓縮舊理論的篇幅[10]。同時(shí)，使教材盡量結(jié)合當(dāng)代教育心理學(xué)研究的主流，及時(shí)進(jìn)行更新。有學(xué)者指出，“基本理論、學(xué)習(xí)心理、教學(xué)心理、個(gè)別差異、心理測(cè)量與評(píng)價(jià)等是教育心理學(xué)穩(wěn)定的、公認(rèn)的基本內(nèi)容，但是這里涉及的“公認(rèn)”“穩(wěn)定”是相對(duì)而言的，并不是永恒不變的[11]。隨著教育心理學(xué)自身和鄰近學(xué)科的發(fā)展，傳統(tǒng)的研究領(lǐng)域也會(huì)迸發(fā)新的研究成果，比如有學(xué)者就認(rèn)為，應(yīng)該在分領(lǐng)域?qū)W習(xí)部分新增教育心理學(xué)研究的前沿——錯(cuò)誤概念的改變和認(rèn)知策略的學(xué)習(xí)與教學(xué)等內(nèi)容[12]。此外，課程改革要以具有創(chuàng)新性的教育理論為依托，有學(xué)者結(jié)合建構(gòu)主義的觀點(diǎn)，認(rèn)為高師院校教育心理學(xué)課程內(nèi)容改革應(yīng)該重視學(xué)生對(duì)知識(shí)的自主建構(gòu)，強(qiáng)調(diào)從‘教材’為出發(fā)點(diǎn)改革課程內(nèi)容的同時(shí)，將學(xué)生培養(yǎng)成“學(xué)材”[13]。甚至有學(xué)者直接跳出了教材觀的思維，提出在各種知識(shí)載體中激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)教育心理學(xué)潛力的嘗試?；蛟S可以計(jì)劃配合每一章內(nèi)容的學(xué)習(xí)，向?qū)W生提供該領(lǐng)域國(guó)內(nèi)外重要期刊中一至兩年以?xún)?nèi)的最新研究文獻(xiàn)進(jìn)行閱讀，文獻(xiàn)閱讀可以以小組合作學(xué)習(xí)的方式來(lái)進(jìn)行，要求完成精讀筆記，并完成PPT 文件以進(jìn)行文獻(xiàn)閱讀報(bào)告和課堂討論[14]。

三、近20 年高師院校教育心理學(xué)教學(xué)改革研究現(xiàn)狀

（一）關(guān)于教學(xué)方法

教法與學(xué)法休戚相關(guān)，前者影響和制約著后者的發(fā)展。老師們很多年都沿用教師講、學(xué)生聽(tīng)的教學(xué)方法，教師是課堂的主體，學(xué)生淪落為教學(xué)的客體，整個(gè)課堂氣氛沉悶，無(wú)法發(fā)揮學(xué)生課堂學(xué)習(xí)的主體性[15]。這種方法除了會(huì)使學(xué)生背幾個(gè)概念、原理外，并不能讓學(xué)生有效地理解掌握、靈活運(yùn)用所學(xué)知識(shí)[16]。這樣的教法潛移默化地制約著學(xué)生們的學(xué)習(xí)方法。劉儒德等學(xué)者認(rèn)為，學(xué)生們大多習(xí)慣了上課記筆記、考前背筆記、考試回憶筆記的學(xué)習(xí)方式[16]。從而導(dǎo)致上課記筆記，考前背筆記，考后全忘記[11]。出現(xiàn)這樣的現(xiàn)象與教學(xué)主體對(duì)“教學(xué)”的理解有很大的關(guān)系。一方面“將課堂教學(xué)與教學(xué)等同[17]，教學(xué)必須在課堂的刻板印象主導(dǎo)著教師的頭腦。另一方面，教學(xué)被單一、片面地理解為基礎(chǔ)知識(shí)的簡(jiǎn)單傳授，學(xué)生是知識(shí)的容器，教師在傳授基本理論的過(guò)程中只是生硬地解說(shuō)，生動(dòng)的教育實(shí)踐與理論的結(jié)合鮮有在教學(xué)方法上得到體現(xiàn)。教學(xué)不是單純的認(rèn)識(shí)過(guò)程，而是價(jià)值性和認(rèn)識(shí)性互相作用的有機(jī)體[14]，是教師和學(xué)生的思想理念、人格整體的碰撞與互動(dòng)。此外，近年來(lái)，教育心理學(xué)逐步跳出缺少相應(yīng)的輔助性教學(xué)手段，如實(shí)驗(yàn)、課件等，離現(xiàn)代化的差距很大,以致學(xué)生覺(jué)得索然無(wú)味[18]的輔助性手段匱乏的困境期，但是呆板、機(jī)械地使用輔助性教學(xué)手段，學(xué)生主體地位依舊被禁錮的現(xiàn)象使得輔助性手段的本質(zhì)功效并沒(méi)有得以有效發(fā)揮。

（二）關(guān)于教學(xué)評(píng)價(jià)

教學(xué)評(píng)價(jià)是檢驗(yàn)教學(xué)目標(biāo)達(dá)成與否的重要一環(huán)，同時(shí)也為選擇教學(xué)內(nèi)容提供客觀依據(jù)。目前大多數(shù)高師院校教育心理學(xué)的教學(xué)評(píng)價(jià)方式還是沿用書(shū)面考試的方式或者至少書(shū)面考試占有相當(dāng)大的比重[19]，這種考核方法主要檢驗(yàn)的是學(xué)生對(duì)概念、理論等的記憶與理解[20]，但是教育心理學(xué)課程的活力和張力無(wú)法得到充分彰顯，學(xué)生沒(méi)有辦法有效地將理論與實(shí)踐結(jié)合。這種評(píng)價(jià)方式經(jīng)過(guò)時(shí)間的積淀，導(dǎo)致教育心理學(xué)目前更多地只是服務(wù)于學(xué)校，這種單一的服務(wù)范圍局限了教育心理學(xué)應(yīng)用的廣泛性[21]，甚至阻礙了教育心理學(xué)的發(fā)展。

（三）關(guān)于教學(xué)改革

近20 年來(lái)高師院校教育心理學(xué)教學(xué)改革相關(guān)研究的重點(diǎn)落腳在了教學(xué)方法和教學(xué)評(píng)價(jià)。關(guān)于教學(xué)方法的改革，首先在理論基礎(chǔ)方面，可以將教學(xué)方法的發(fā)展分為認(rèn)知主義、建構(gòu)主義和后現(xiàn)代主義三個(gè)階段。其中，在建構(gòu)主義階段，有學(xué)者基于建構(gòu)主義持一種交往互動(dòng)的認(rèn)識(shí)論，認(rèn)為理解并不是客觀的，而是個(gè)體之間通過(guò)傳遞符號(hào)在交往互動(dòng)中生成的。因此提出教育心理學(xué)的教學(xué)方法應(yīng)注重引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行合作學(xué)習(xí)和研究性學(xué)習(xí)，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)真實(shí)性學(xué)習(xí)情境，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的主體性。此外，還要增加課堂師生互動(dòng)，充分利用網(wǎng)絡(luò)和多媒體技術(shù)課堂講演與師生討論[13]。同時(shí)課堂講演、課堂觀察與案例分析、文獻(xiàn)閱讀與研究性學(xué)習(xí)也是提高學(xué)生自主性的教學(xué)方法。基于建構(gòu)主義思想衍生出來(lái)的任務(wù)驅(qū)動(dòng)教學(xué)法注重任務(wù)設(shè)計(jì)、情景創(chuàng)設(shè)、過(guò)程幫助和評(píng)價(jià)反饋，其中任務(wù)設(shè)計(jì)是關(guān)鍵、情境創(chuàng)設(shè)是基礎(chǔ)，過(guò)程幫助是保障，而評(píng)價(jià)反饋是促進(jìn)[22]。后現(xiàn)代主義階段的教學(xué)方法為了避免師生互動(dòng)中的個(gè)體主義傾向，該研究范式強(qiáng)調(diào)情境和社會(huì)文化的作用，認(rèn)為教育心理學(xué)教學(xué)方法的選擇要使學(xué)習(xí)者在具體的社會(huì)情境中通過(guò)與教師和其他學(xué)生的互動(dòng)，建構(gòu)知識(shí)、選擇信息[23]。其次，在具體教學(xué)方法改革方面，學(xué)者們提出了豐富多元的觀點(diǎn)。如譚頂良教授認(rèn)為，從學(xué)習(xí)風(fēng)格理論入手，教學(xué)過(guò)程中匹配策略和有意失配策略應(yīng)該作為互補(bǔ)的教學(xué)方法交替使用[7]，使各類(lèi)型學(xué)習(xí)者都能揚(yáng)長(zhǎng)補(bǔ)短，靈活掌握并運(yùn)用多種學(xué)習(xí)方式，以適應(yīng)不同情境、不同內(nèi)容的教育心理學(xué)學(xué)習(xí)。還有學(xué)者提出運(yùn)用案例教學(xué)法作為輔助教學(xué)手段，開(kāi)發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的自主性。通過(guò)研發(fā)案例、呈現(xiàn)案例、提出問(wèn)題、課堂討論、課堂總結(jié)與評(píng)價(jià)五大環(huán)節(jié)使教育心理學(xué)的學(xué)習(xí)與實(shí)踐連接更加緊密[24]。當(dāng)然，走出課堂，課外網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)也是教學(xué)的重要輔助方法[25]。

關(guān)于教學(xué)評(píng)價(jià)的改革。在教學(xué)評(píng)價(jià)上，多數(shù)學(xué)者們針對(duì)以單純的紙筆考試作為評(píng)價(jià)學(xué)生學(xué)習(xí)情況的方式提出了質(zhì)疑。要扭轉(zhuǎn)這種機(jī)械評(píng)價(jià)的局面，必須對(duì)教育心理學(xué)的考試模式進(jìn)行改革，讓考試成為培養(yǎng)學(xué)生能力的指揮棒。把學(xué)生從“背書(shū)本”引導(dǎo)到“用書(shū)本”上來(lái)[26]。目前已有改革策略主要是圍繞“能力培養(yǎng)”為核心，以學(xué)生發(fā)展為本的思想。有學(xué)者提出教育心理學(xué)課程應(yīng)將六種能力作為中小學(xué)教師的主要考核目標(biāo)，即寫(xiě)作能力、講述能力、分析能力、評(píng)價(jià)能力、應(yīng)用能力和創(chuàng)新能力。在明確了考核目標(biāo)的基礎(chǔ)上，再通過(guò)撰寫(xiě)小論文、小組競(jìng)爭(zhēng)式討論、綜合考察這三種創(chuàng)新型考試方式[26]來(lái)考察學(xué)生對(duì)于教育心理學(xué)的掌握情況 。還有學(xué)者嘗試構(gòu)建出三位一體的綜合考試模式，使講、研、測(cè)相結(jié)合,促進(jìn)考試全程化、方式方法多元化、成績(jī)?cè)u(píng)定多途徑化[27]。

四、研究局限與研究趨勢(shì)

學(xué)者們針對(duì)高師院校教育心理學(xué)課程與教學(xué)中出現(xiàn)的種種問(wèn)題，積極地進(jìn)行了改革策略探索，但是依舊存在一些局限，主要表現(xiàn)在以下三點(diǎn)：

第一，研究模式較單一、缺乏創(chuàng)新。目前國(guó)內(nèi)對(duì)高師院校教育心理學(xué)課程與教學(xué)改革的研究成果大部分都遵從比較固化的研究模式：理論基礎(chǔ)、現(xiàn)存問(wèn)題、改革策略。將241 篇文獻(xiàn)進(jìn)行了數(shù)量統(tǒng)計(jì)，其中完全按照理論基礎(chǔ)、現(xiàn)存問(wèn)題、改革策略或擇其中一個(gè)或兩個(gè)作為研究模式的文章歸為一般研究模式，能在此研究模式的基礎(chǔ)上有創(chuàng)新的文獻(xiàn)歸為部分創(chuàng)新類(lèi)，把未按照以上研究模式展開(kāi)研究的文獻(xiàn)歸為完全創(chuàng)新類(lèi)。從調(diào)查情況來(lái)看，按照一般研究模式來(lái)展開(kāi)研究的文獻(xiàn)有182 篇達(dá)到了總文獻(xiàn)的75.5%；有部分創(chuàng)新模式的文獻(xiàn)有30 篇，占12.4%，完全創(chuàng)新模式的文獻(xiàn)有29 篇，僅占12.1%。

第二，對(duì)課程性質(zhì)的梳理和課程內(nèi)容體系建構(gòu)的相關(guān)研究。教育心理學(xué)本身在學(xué)科定位、內(nèi)容體系等方面并不是特別統(tǒng)一，導(dǎo)致高師院校教育心理學(xué)課程和教學(xué)改革研究相關(guān)內(nèi)容顯得比較重復(fù)混亂。比如基于人本主義、建構(gòu)主義、后現(xiàn)代主義、行為主義等理論的研究比比皆是，但是不同理論背景下的研究結(jié)論卻大同小異。

第三，研究方法大多以思辨研究為主，較少展開(kāi)實(shí)證研究。高師院校教育心理學(xué)課程與教學(xué)改革在研究方法上顯得尤為單一，在241 篇文獻(xiàn)中，實(shí)證研究18 篇，非實(shí)證研究223 篇，僅有7.5%的文獻(xiàn)采用了實(shí)證研究。在高師院校教育心理學(xué)課程與教學(xué)改革的實(shí)際過(guò)程中，對(duì)運(yùn)用實(shí)證研究方法展開(kāi)相關(guān)主題的梳理和研究的需求較大。特別是涉及教學(xué)評(píng)價(jià)的改革，如反饋、同伴/自我評(píng)價(jià)、學(xué)生評(píng)教三個(gè)主題。再其次是對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)評(píng)價(jià)問(wèn)題的研究，如考試形式研究、對(duì)教的關(guān)注等主題。

展望未來(lái)，高師院校教育心理學(xué)課程與教學(xué)改革的研究設(shè)計(jì)應(yīng)呈現(xiàn)橫斷化和縱深化繁榮共生的趨勢(shì)。高師院校教育心理學(xué)課程與教學(xué)改革是一個(gè)動(dòng)態(tài)的發(fā)展過(guò)程，具有實(shí)踐性、能動(dòng)性、反饋性，研究設(shè)計(jì)既要關(guān)注歷時(shí)性也要考慮共時(shí)性。應(yīng)特別注意，個(gè)體在不同成長(zhǎng)階段，不同身份階段（高師院校學(xué)生、在職教師）學(xué)習(xí)和運(yùn)用教育心理學(xué)相關(guān)知識(shí)的反思與體悟。目前，部分高師院校在展開(kāi)教育心理學(xué)教學(xué)過(guò)程中，將受教育者的角色定位在“未來(lái)教師”，因此教學(xué)內(nèi)容、方式、目的等都圍繞突出學(xué)科特點(diǎn)和職業(yè)（社會(huì)）需求。而除了認(rèn)識(shí)到教育對(duì)象的“預(yù)備教師”身份，還要考慮到他們“當(dāng)下學(xué)生”的角色特點(diǎn)。比如嘗試性設(shè)計(jì)多媒體計(jì)算機(jī)網(wǎng)絡(luò)的高師院校教育心理學(xué)課堂教學(xué)模式，提高課堂教學(xué)的趣味性和直觀形象性；在學(xué)習(xí)理論的過(guò)程中，授課教師多引導(dǎo)學(xué)生將個(gè)體切實(shí)的學(xué)習(xí)經(jīng)歷和所學(xué)理論對(duì)應(yīng)起來(lái)，布置一些以自身學(xué)習(xí)教育心理學(xué)的過(guò)程中遇到的問(wèn)題為實(shí)際案例的作業(yè)，培養(yǎng)高師院校學(xué)生學(xué)習(xí)教育心理學(xué)的勝任感和自信心等?？傊?，只有先讓高師院校的學(xué)生在承擔(dān)“學(xué)生”這一角色的時(shí)候就感知到教育心理學(xué)的學(xué)科魅力，才有可能在未來(lái)承擔(dān)“教師”角色時(shí)對(duì)教育心理學(xué)的靈活運(yùn)用。其次，未來(lái)高師院校教育心理學(xué)課程與教學(xué)改革研究還應(yīng)該關(guān)注情感教學(xué)相關(guān)內(nèi)容。將“以情優(yōu)教”納入到教學(xué)改革的出發(fā)點(diǎn)來(lái)，努力發(fā)揮其積極的作用,改進(jìn)細(xì)化教學(xué)的各個(gè)環(huán)節(jié),提高教學(xué)效果,促進(jìn)學(xué)生知情意全面發(fā)展。最后，高師院校教育心理學(xué)還應(yīng)該突破學(xué)校情景的局限，學(xué)校不是教育發(fā)生的唯一場(chǎng)所。未來(lái)，將教育心理學(xué)與家庭教育、成人教育、繼續(xù)教育等學(xué)科恰當(dāng)融合，是高師院校教育心理學(xué)課程與教學(xué)改革的參考點(diǎn)。