基于高效課堂視角的聽評課研究

■ 邯鄲幼兒高等師范?？茖W(xué)校 曹建召

開展研究性聽評課的意義

課堂是教師開展教學(xué)工作的主要場所，遠離課堂，教師將失去其職業(yè)生存的根本。課堂是教師成長的基地和起點，脫離課堂，教師的學(xué)習(xí)和成長將無從談起。因此，教師除了學(xué)習(xí)書本中的理論之外，還應(yīng)扎根課堂，進行研究性聽評課，即以研究的姿態(tài)、憑借研究的技術(shù)和方法、依靠聽評課這一交流活動，將教、學(xué)、研三項專業(yè)活動有效結(jié)合。有研究者指出，聽評課就是通過觀察對課堂的運行狀況進行記錄分析和研究，并在此基礎(chǔ)上謀求學(xué)生課堂學(xué)習(xí)的改善、促進教師發(fā)展的專業(yè)活動。聽評課是一項專業(yè)活動，是促進教師專業(yè)成長的一條重要途徑。通過參與課堂觀察，教師可以加深對教育專業(yè)的理解和對學(xué)生學(xué)習(xí)的研究，以及對教育教學(xué)的深層次思考。博利奇認為，當(dāng)致力于觀察他人教學(xué)并以之為樣板向他人學(xué)習(xí)時，你也掌握了如何觀察自己、如何使自己被觀察。這些觀察將極大地促進自身作為一名教師的專業(yè)成長。簡而言之，聽評課促使教師將學(xué)習(xí)集中在自己工作的主戰(zhàn)場——課堂，因而大大提高教師學(xué)習(xí)的效果，可以促使教師由觀察他人課堂而反思自己的教育理念和教學(xué)主張，提升自己的教育教學(xué)能力。

中小學(xué)教師聽評課存在的問題

簡單化、盲目性。一是聽課前，聽課教師與授課教師幾乎不會作任何形式的課前溝通和交流。如果不是同一所學(xué)校的教師，聽課教師完全不清楚授課教師的教學(xué)水平和教學(xué)風(fēng)格，不了解聽課班級學(xué)生的學(xué)情與特點，對于教學(xué)設(shè)計以及這樣設(shè)計的目的難以把握。雖然這在某種程度上保持了聽課的新鮮感，但是在聽的過程中就缺乏針對性，在點評的過程中也缺乏評課的起點和依據(jù)。二是在聽課的過程中，缺乏專業(yè)的課堂觀察量化表。在參與聽評課活動的教師中，很少有教師能帶著具體的問題和研究方向來聽，大多是流水賬式地記錄授課教師的板書，如教學(xué)內(nèi)容、知識點等，缺乏專業(yè)的聽課技術(shù)，更沒有詳細的數(shù)據(jù)信息，聽課比較盲目。三是在評課的過程中，有些教師聽了一節(jié)課后，什么問題也看不出來，只是籠統(tǒng)地認為“這節(jié)課教得不錯”或者“這堂課教得很差”；有的評課者雖提了不少意見，但多半是細枝末節(jié)的問題，如板書如何，聲音大小，教態(tài)等，不能提出真正有價值的意見。

形式化、任務(wù)化。一是公開課作秀成分較多，失去了研究的價值。示范課或者公開課的設(shè)計都非常精美，學(xué)生回答問題也都很積極，課堂氣氛活躍，教學(xué)效果很好，讓聽課教師非常羨慕?？墒腔氐浆F(xiàn)實教學(xué)中，面對自己的教學(xué)條件，尤其是面對“以考試成績論成敗”的評價機制，不得不圍繞“考試的指揮棒”轉(zhuǎn)。二是除了評比課，聽課教師其他時候大多是為了完成學(xué)校或上級教育行政部門的聽評課指標(biāo)和考核，并非出于提高自身的教學(xué)水平和學(xué)生有效學(xué)習(xí)的主觀愿望；核查時，大都是停留在“量”的指標(biāo)上或形式的考查上，究竟聽的深度怎樣、效果如何，卻很少有人考察。三是評課的時候，有領(lǐng)導(dǎo)監(jiān)督評課能順利進行，這時教研員和領(lǐng)導(dǎo)是評課的主角，領(lǐng)導(dǎo)云大家亦云，多數(shù)人只是充當(dāng)看客、聽眾。有些學(xué)校如果沒有外在的監(jiān)督，甚至聽而不評，課聽了不少，但是沒有及時組織教師進行評議。

分離式、疏離化。一是教與學(xué)的疏離。聽課教師的目光都聚焦在授課教師身上，主要觀察授課教師的教學(xué)行為，如教學(xué)目標(biāo)的呈現(xiàn)、教學(xué)內(nèi)容的組織安排、教學(xué)方法的選擇運用、教學(xué)媒體的合理利用等，常常忽略對學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)、學(xué)習(xí)效果、思維活動的觀察。在課后也不會主動詢問學(xué)生對這節(jié)課的感受或收獲，不能及時了解學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)和學(xué)習(xí)效果，更無法評價教師的教學(xué)水平。二是自我與授課教師分離。有些教師對待聽評課抱著事不關(guān)己的心態(tài)，認為授課教師的教學(xué)設(shè)計、教學(xué)方法學(xué)習(xí)借鑒的價值不高，缺乏反觀自省的能力，把自我與授課教師剝離開來，參與度不高。有的學(xué)到的僅是別人課堂教學(xué)之“淺表”，并非別人課堂教學(xué)之“精髓”，其借鑒與運用往往只是“復(fù)制”別人的課堂教學(xué)。

聽評課的糾正策略

建立合作體，倡導(dǎo)群體文化。要改變聽評課中出現(xiàn)的盲目、消極等弊端，關(guān)鍵是轉(zhuǎn)變思維，建立合作體，倡導(dǎo)群體文化。教學(xué)是一個復(fù)雜的過程，它是一個涵蓋文本、教師、學(xué)生等眾多方面的動態(tài)流程，同時個體、時間與空間、情境等因素也會增加課堂教學(xué)的復(fù)雜性。所以，我們不能以固定的、單一的思維來考慮問題。我們在聽評課中要以理解代替“就診”，認識到聽評課其實是個合作體。要充分考慮教師的教學(xué)特色、學(xué)生的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)等因素，挖掘課堂優(yōu)點，并由人及己，反思自身的教學(xué)流程，有針對性地提出問題，切不可以發(fā)現(xiàn)上課者不足為能事，以自我意識為中心。

精心雙向互動準(zhǔn)備。精心準(zhǔn)備是雙向的，既包括執(zhí)教者在課前精心備課，也包括聽課者在聽課前所做的精心準(zhǔn)備。作為講課者，在課前應(yīng)讓聽課者了解：自己這堂課要達到的目標(biāo)是什么？你將如何引導(dǎo)學(xué)生投入學(xué)習(xí)？你希望讓大家在課堂中具體觀察什么？作為聽課者，在聽課前必須了解講課者，了解所授內(nèi)容、背景，以及學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，同時也要設(shè)想一下：假如是我執(zhí)教這一節(jié)課，我要怎樣上？最好能夠拿出對這一節(jié)課的教學(xué)設(shè)計方案，以便聽課時有一個對比，并依據(jù)這些，確定觀察點和切入點。

推進課后交流走向深入。聽評課不是走過場，而是教師在互動中獲取經(jīng)驗、自我提高的過程。課后交流也是雙向的，聽課者應(yīng)在第一時間就觀察所得進行反思評價，注意吸收他人的長處，改進自己的教學(xué)；要注意分析執(zhí)教者課外的功夫，關(guān)注執(zhí)教者的教學(xué)基本功和課前準(zhǔn)備情況。執(zhí)教者在交流中可圍繞教學(xué)流程、學(xué)生學(xué)習(xí)、目標(biāo)的達成度等進行闡述，要敢于說出自己的想法，特別是某一環(huán)節(jié)的處理思路，反思自身的得失。在評課環(huán)節(jié)上，教師應(yīng)在聽課基礎(chǔ)上對課堂教學(xué)過程進行剖析，理出頭緒，從全課的角度逐個進行分析評價。需要注意的是，整個環(huán)節(jié)要客觀、公正，避免親疏心理、隨聲附和的從眾心理和消極應(yīng)付心理的干擾。