30年來我國教師教育模式研究的熱點與演進
——基于1991—2020年文獻的CiteSpace可視化分析

史曉宇，張萌萌

（1.云南師范大學教育學部，昆明 650092）

適切的教師教育模式對教師教育質(zhì)量的提升具有積極的推動作用。我國教師教育模式研究至今已開展了30年，學界也對其進行了持續(xù)不斷的探索。2018年教育部等五部門頒布《教師教育振興行動計劃（2018—2022年）》，文件中明確指出“要創(chuàng)新教師教育模式，培養(yǎng)未來卓越教師”〔1〕。2020年我國在突如其來的新冠疫情防控時期開啟了“停課不停學”的線上教學模式，“學習革命”的話題再次催生了“質(zhì)量革命”的思考，更是引發(fā)并加深了人們對教師教育模式的問題意識和實踐反思。在目標要求和現(xiàn)實呼喚面前，筆者運用知識圖譜可視化分析軟件CiteSpace對我國教師教育模式研究的相關文獻進行分析，從而把握我國教師教育模式研究的演進脈絡和研究前沿，為未來我國教師教育模式的相關研究提供參考。

一、研究設計

（一）數(shù)據(jù)來源

本文選取中國知網(wǎng)（CNKI）文獻為數(shù)據(jù)源，以“主題=教師教育模式”為檢索條件進行高級檢索，檢索時間2020年5月9日，初步檢索到1 831篇文獻，其中檢索到與教師教育模式研究相關的文獻最早出現(xiàn)在1991年，因此本研究將文獻年限確定為1991—2020年。為確保文章信息的有效性，對檢索到的文獻做了進一步篩選，最終選取與“教師教育模式”研究主題聯(lián)系密切的1 010篇文獻作為后續(xù)分析范圍。

（二）數(shù)據(jù)處理

本研究主要采用知識圖譜可視化分析方法，選用CiteSpace5.5.R2可視化分析軟件，將從中國知網(wǎng)（CNKI）下載的1 010篇文獻按照Refworks格式保存為文本文件（.txt），然后導入CiteSpace軟件中進行關鍵詞共現(xiàn)分析，把時區(qū)分割值設置為1年、時區(qū)分割跨度為1991—2020年，設置閾值為Top N Per slice，并用Pathfinder算法剪枝知識圖譜。

二、我國教師教育模式研究的時空分布及演進歷程

（一）教師教育模式研究的時間分布

對我國教師教育模式研究的文獻樣本進行年度分布統(tǒng)計，從而了解此研究領域在時間上的研究規(guī)模和受關注程度。由圖1可知，我國教師教育模式研究始于1991年，且發(fā)文數(shù)量隨時間的增加呈現(xiàn)遞增的趨勢，說明教師教育模式研究得到的關注度越來越高。在這些文獻中，90年代的文獻數(shù)量整體偏少，2000—2014年處于文獻的迅速增長階段，2014年以后發(fā)文數(shù)量逐漸減少，呈現(xiàn)回落的趨勢，但也反映出我國教師教育模式研究正在步入一個相對穩(wěn)定的發(fā)展時期。

圖1 我國教師教育模式研究文獻數(shù)量年度分布情況

（二）教師教育模式研究的空間分布

我國教師教育模式研究機構的類型比較全面：包括綜合性大學，如西藏大學、大連大學等；師范類大學，以北京師范大學和東北師范大學為代表；還有地方學院，如楚雄師范學院、昆明學院，等等。但絕大多數(shù)機構的發(fā)文數(shù)量不多，具有一定的分散性，見圖2。

圖2 文獻研究機構發(fā)文數(shù)量分布情況

（三）教師教育模式研究的關注焦點與演進歷程

關鍵詞是一篇文章核心內(nèi)容的濃縮和提煉，對關鍵詞詞頻變化的分析有助于發(fā)現(xiàn)我國教師教育模式的研究熱點（見圖3）。通過對我國教師教育模式研究的高頻關鍵詞按年份進行統(tǒng)計（見表1），從高頻關鍵詞的中介中心性可以發(fā)現(xiàn)，1999年、2001年和2011年是具有重要影響的節(jié)點年份，節(jié)點年份之間的轉化可以表明我國教師教育模式研究熱點的演進歷程。由此，可將1991—2020年我國教師教育模式研究分為以下三個階段。

圖3 我國教師教育模式研究高頻關鍵詞可視化結果

表1 我國教師教育模式研究高頻關鍵詞列表（部分）

1.第一階段（1991—2000年）：重視中小學教師繼續(xù)教育模式研究

這一階段的年度發(fā)文量較少，是教師教育模式研究的探索起步階段。此階段主要重視教師繼續(xù)教育模式研究，研究關注的對象主要是中小學教師。高頻關鍵詞主要有“繼續(xù)教育”“模式”“中小學教師”“教師繼續(xù)教育”“教師繼續(xù)教育模式”等（見表1）。研究成果主要體現(xiàn)在理論和實踐兩個方面。

理論上對中小學教師繼續(xù)教育模式進行了多方面探討：董士真從其概念入手，理清其概念體系，認為“中小學教師繼續(xù)教育模式是根據(jù)中小學教師繼續(xù)教育的目的、任務和要求，教學對象和施教主體在一定的教學條件下結成一定關系而實施教學的一種較穩(wěn)定、較有個性的格局、形式和過程”〔2〕。鄭隆炘探討了中學教師繼續(xù)教育的管理體制與運行機制問題，主要包括加強對繼續(xù)教育的領導與建立管理網(wǎng)絡、健全繼續(xù)教育法規(guī)與運行機制等方面的內(nèi)容〔3〕。譚詠梅總結了此階段我國具有代表性的幾種中小學教師繼續(xù)教育模式，主要有“研訓一體，管訓結合”的全員培訓模式、“教師教育一體化”的辦學模式以及以課程為中心促進人的全面發(fā)展模式〔4〕。魚浦江和鐵生蘭匯總了國內(nèi)外繼續(xù)教育模式，并為我國提供了借鑒，包括“高校本位”模式、“培訓機構本位”模式、“在職學校本位”模式、協(xié)同式模式以及教師本位模式〔5〕。

在實踐領域，我國中小學教師繼續(xù)教育，自80年代后期啟動以來，已經(jīng)在東北、江蘇、上海等一些地區(qū)進行了廣泛的試驗，并取得了一定的成效。大連市旅順口探索了區(qū)域性中小學繼續(xù)教育模式，將其概括為“雙重目標”“三個五”?！半p重目標”是提高教師政治思想素質(zhì)與道德水平，提高教師的教育、教學能力。“三個五”是五種形式、五類課題、五個特點〔6〕。江蘇省中小學教師繼續(xù)教育模式與實踐研究課題組在總結本省以往教師培訓工作實踐經(jīng)驗和培訓工作規(guī)律的基礎上提出中小學教師繼續(xù)教育培訓形式與途徑，必須堅持多渠道、多層次、多形式以及業(yè)余為主、短訓為主、自學為主的原則〔7〕。上海市經(jīng)過近十年的實踐探索，已經(jīng)構建了包含新教師培訓模式、骨干教師培訓模式等較為完整的中小學繼續(xù)教育模式體系，繼續(xù)教育的宏觀模式已基本達到國家對中小學教師任職條件的要求〔8〕。

中小學教師繼續(xù)教育在我國興起后，從重視學歷教育開始轉向繼續(xù)教育，繼續(xù)教育模式開始得以探討。1991年國家教委頒布《關于開展小學教師繼續(xù)教育的意見》。1993年《教師法》確立了教師教育制度的基本框架。1999年《中共中央國務院關于深化教育改革，全面推進素質(zhì)教育的決定》中再一次提到開展以培訓全體教師為目標、骨干教師為重點的繼續(xù)教育〔9〕。2000年教育部印發(fā)《中小學教師繼續(xù)教育工程方案（1999—2002年）》，指出“要積極鼓勵各級師范院校、綜合性大學參與中小學教師繼續(xù)教育，要調(diào)動教研、教科研、電教等部門的力量，擴大繼續(xù)教育培訓系統(tǒng)的功效”〔10〕。這都為我國教師教育模式研究的科學化、制度化發(fā)展提供了保障。

2.第二階段（2001—2010年）：關注教師教育模式改革研究

2001年頒布的《國務院關于基礎教育改革與發(fā)展的決定》，首次在國家教育政策文本中使用“教師教育”的概念，此后，教師教育模式研究規(guī)模進一步擴大，進入快速發(fā)展階段。研究重點是教師教育模式，重視師范教育、綜合性大學的教育模式以及關注教師專業(yè)發(fā)展。高頻關鍵詞主要有“教師教育”“教育模式”“教師教育模式”“教師”“培養(yǎng)模式”等。

關于教師教育模式改革研究，從宏觀上來看，朱旭東從教師教育理論出發(fā)，探討了國外教師教育模式的轉變，為我國教師教育模式的轉型提供了參考〔11〕。母小勇、馬曉燕對我國教師教育模式的發(fā)展趨勢進行了分析，并提出我國教育教師的培養(yǎng)模式由封閉走向開放，空間模式由獨立走向結合，結構重心由低層次走向高層次，師資培養(yǎng)目標由經(jīng)驗型走向研究型〔12-13〕。沈有祿從國家、實施機構、受眾群體、教育內(nèi)容以及教師自身等方面論述了我國教師教育模式的變革路徑，為其發(fā)展提供了多樣的選擇〔14〕。胡艷分析了影響教師教育模式的因素，具體包括中小學校對教師需求由數(shù)量為主轉為質(zhì)量為主、教師地位提升的客觀需求、教師職業(yè)素質(zhì)提升的要求等〔15〕。羅明東在教師教育模式改革多元化背景下，試圖創(chuàng)建一種新的模式——“整合連貫型（Integration-Continued Model）”教師教育模式，探索教師教育模式改革的新方向〔16〕。

從微觀上來看，張貴新和饒從滿從反思的內(nèi)容和性質(zhì)兩個維度對反思型教師教育的模式進行分析和介紹〔17〕。許立新從理論來源、具體操作和實施、自身的優(yōu)勢與不足、教學案例的編制等方面對案例教學這一新的模式做了介紹，為當代我國教師教育模式開辟了新的視野〔18〕。傅建明簡述了校本自主督導這一教師教育模式的內(nèi)涵及操作模型，并在分析與借鑒的基礎上提出促進我國教師專業(yè)化發(fā)展的合理化建議〔19〕。楊玉東介紹了課例研究這種實作式的教師教育模式，該模式具有整合多種培訓方式的優(yōu)勢，具有“做中學”、用問題驅(qū)動學習、指向教師學科教學內(nèi)容知識發(fā)展等特征〔20〕。

此外，該階段出現(xiàn)的高頻關鍵詞還有“師范院?！焙汀熬C合性大學”，其教師教育模式也是研究的重點。萬明鋼分析了近來關于師范大學轉型與教師教育改革的討論，提出師范大學轉型的綜合化發(fā)展方向，以及“綜合大學+教育學院”的教師教育體系〔21〕。羅明東和牛亞凡對高等師范院?，F(xiàn)行教師教育模式進行了分析，并對“綜合型”的教師教育模式進行了深入的探討〔22〕。孟繁宗和楊春喜從意義、模式選擇以及途徑三個方面對綜合性大學教師教育模式進行了探討〔23〕。謝莉花總結了綜合性大學師資培養(yǎng)模式的發(fā)展成果并分析了其存在的問題，提出相應的發(fā)展建議〔24〕。

值得注意的高頻關鍵詞還有“教師專業(yè)化”和“教師專業(yè)發(fā)展”，這表明我國學術界亦注重從教師專業(yè)發(fā)展的角度出發(fā)對教師教育模式進行探討。

此階段國家大力支持教師教育改革研究，出臺了一系列政策。2001年5月，《國務院關于基礎教育改革與發(fā)展的決定》提出“完善以現(xiàn)有師范院校為主體、其他高等學校共同參與、培訓相銜接的開放的教師教育體系”〔25〕。同年6月，教育部頒布《基礎教育課程改革綱要（試行）》，指出要“調(diào)整和改革基礎教育的課程體系、結構、內(nèi)容，構建符合素質(zhì)教育要求的新的基礎教育課程體系”〔26〕。我國開始實行新課改，課程模式的變革對教師教育模式的變革也產(chǎn)生了一定的影響。2007年《國家教育事業(yè)發(fā)展“十一五”規(guī)劃綱要》也提到鼓勵和支持具備條件的綜合大學培養(yǎng)和培訓中小學教師，逐步形成開放靈活、規(guī)范有序的教師教育體系。2010年頒布的《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》中再次強調(diào)完善教育體制和機制的重要性〔27〕。

3.第三階段（2011—2020年）：側重實踐取向和協(xié)同創(chuàng)新教師教育模式研究

此階段研究更加注重師范生的實踐能力以及教師德性的養(yǎng)成。首先在教師教育模式的實踐取向方面，李雙玲探討了實踐取向教師教育模式的本質(zhì)，提出教育實踐的本質(zhì)不是“技術”，而是建立在道德基礎上的“判斷”〔28〕。李建強以河北師范大學結合自身實際構建的“基于實踐，在實踐中，并且服務于實踐”教師教育模式為例，對地方師范院校實踐取向教師教育模式進行了反思〔29〕。

其次關于協(xié)同創(chuàng)新培養(yǎng)模式研究方面，主要是以“U-G-S”教師教育模式研究為代表。劉益春等從理論建構、實踐探索以及問題反思等方面介紹了“U-G-S”這一教師教育新模式〔30〕。羅新祜和陳亞艷則闡述了高校、地方政府、中小學協(xié)作模式的背景、內(nèi)涵以及合作基礎，并提出了其發(fā)展機制〔31〕。李廣總結了東北師范大學近年來關于教師教育協(xié)同培養(yǎng)模式的實踐成果，促進卓越教師以及教育家型教師的培養(yǎng)〔32〕。

最后，在教師德性養(yǎng)成方面，高頻關鍵詞主要有“思想政治教育”和“師德教育模式”。錢國君闡述了師德教育模式的“價值共識”，并指出其要旨在于使教育對象形成某種價值訴求的共識，進而轉化為普遍性的道德行動〔33〕。田愛香認為師范生師德養(yǎng)成教育應確立如下教育模式：明確師德養(yǎng)成要求、認識師德養(yǎng)成意義、探索師德養(yǎng)成有效路徑、構建師德養(yǎng)成效果評價機制〔34〕。奚曉嵐和李慧曉杉對新時期我國思想政治教師教育模式進行了思考，并提出了高校網(wǎng)絡思想政治教育模式的構建〔35〕。馮淑萍研究了“互聯(lián)網(wǎng)+”時代高校思想政治教育模式，認為思想政治教育模式的創(chuàng)新需要高校思想教育進行思維轉變、話語轉變、角色轉變和方法轉變〔36〕。

此階段研究主題的變化響應了國家政策的變遷。2014年《教育部關于實施卓越教師培養(yǎng)計劃的意見》中指出，“堅持需求導向、分類指導、協(xié)同創(chuàng)新、深度融合的基本原則，深化教師培養(yǎng)模式改革，建立高校與地方政府、中小學（幼兒園、中等職業(yè)學校、特殊教育學校，下同）協(xié)同培養(yǎng)新機制”〔37〕。2016年《教育部關于加強師范生教育實踐的意見》中提出，要通過構建全方位的教育實踐內(nèi)容體系、創(chuàng)新教育實踐形式以及協(xié)同建設教育實踐基地等形式加強其教育實踐〔38〕。2018年《中共中央國務院關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》中強調(diào)要“突出師德，實施教師教育振興行動計劃，建立以師范院校為主體、高水平非師范院校參與的中國特色師范教育體系，推進地方政府、高等學校、中小學三位一體協(xié)同育人”〔39〕。

三、我國教師教育模式研究前沿

研究前沿是科學研究中最先進且最有發(fā)展?jié)摿Φ难芯恐黝}或研究領域。通過文獻共被引與突現(xiàn)詞混合的關鍵路徑分析，可從其中發(fā)現(xiàn)我國教師教育模式的研究前沿。我國教師教育模式研究的前沿領域共產(chǎn)生5個突現(xiàn)詞：教師教育、“U-G-S”教師教育模式、實踐、開放教育以及教師專業(yè)發(fā)展，見圖4。

圖4 教師教育模式文獻共被引與突現(xiàn)詞混合的關鍵路徑時間線路圖

綜合關鍵詞可視化圖譜以及演進脈絡的分析可以發(fā)現(xiàn)，“U-G-S”教師教育模式，即大學、政府、中小學校協(xié)同創(chuàng)新的教師教育模式將成為我國教師教育模式研究的前沿領域。

四、結論與啟示

通過對1991—2020年我國教師教育模式研究文獻的分析，揭示30年來我國教師教育模式研究的軌跡、現(xiàn)狀與熱點。

（一）研究結論

在時間分布上，自1991年以來學術成果不斷涌現(xiàn)，文獻數(shù)量基本上呈現(xiàn)增長的態(tài)勢，得到學術研究領域持續(xù)不斷的關注。同時，政策的出臺對教師教育模式研究的影響較大，發(fā)文數(shù)量呈現(xiàn)階段性特征。

在空間分布上，研究機構具有一定的廣泛性和集中性。廣泛性體現(xiàn)在研究機構的數(shù)量多、種類全；集中性主要體現(xiàn)在研究機構集中在高校中，師范類高校在其中起到了中流砥柱的作用。

在演進歷程上，我國教師教育模式研究主要分為三個階段：第一階段（1991—2000年）重視中小學教師繼續(xù)教育模式研究；第二階段（2001—2010年）關注教師教育模式改革研究；第三階段（2011—2020年）側重實踐取向和協(xié)同創(chuàng)新教師教育模式研究。

（二）思考與啟示

30年來，我國教師教育模式的研究出現(xiàn)了五個轉向：性質(zhì)上由非專業(yè)、半專業(yè)的師范教育向?qū)I(yè)化，再到向注重培養(yǎng)面向未來的卓越教師、專家型教育家的教師教育轉變；體系上由只注重中小學教師繼續(xù)教育模式、職前職后模式分離向有效貫通職前職后一體化轉變；培養(yǎng)體制上從單一、封閉的師范教育向開放、多元、綜合的一流教師教育轉變，更加注重專業(yè)綜合交叉、多種力量介入?yún)f(xié)同創(chuàng)新育人；內(nèi)容上由偏重理論教學向?qū)嵺`訓練、多元能力取向轉變，要求教師的創(chuàng)新意識和實踐能力不斷增強；形態(tài)上由傳統(tǒng)技術媒介中的教師教育向“互聯(lián)網(wǎng)+教師教育”的新模式轉變。

隨著《關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》和《教師教育振興行動計劃》的有效實施，結合我國教師教育模式研究現(xiàn)狀和智能時代對教師培養(yǎng)的要求，對走向高質(zhì)量的教師教育模式研究提出以下建議。一是加強中國特色教師教育理論的研究。發(fā)揮高校在理論研究方面的主動性創(chuàng)造性，研究師范院校、綜合大學框架下的教師教育新發(fā)展模式，互學互鑒，優(yōu)勢互補，在此基礎上探索形成新時代我國教師教育模式的新思想新理論，指導實踐發(fā)展。二是加強高校、中小學以及政府、社會之間的合作研究，建立起長期、相對穩(wěn)定的合作伙伴關系，利用三方優(yōu)質(zhì)的資源，提升合作三方主體異質(zhì)性資源的依賴程度和互融性，整合校內(nèi)外資源、協(xié)同創(chuàng)新，推進教師教育改革實驗區(qū)、試驗田的建設，推進基礎教育與教師教育精準對接、融合發(fā)展。三是從提升教師學科專業(yè)水平、提升教師的學歷層次水平雙輪驅(qū)動，雙向發(fā)力，加強研究教師專業(yè)化發(fā)展和本碩一體化培養(yǎng)水平的提升。四是推進對“互聯(lián)網(wǎng)+教師教育”的研究，提升教師的信息素養(yǎng)和信息化教學能力，發(fā)揮互聯(lián)網(wǎng)對教師專業(yè)發(fā)展的正向促進作用。五是注重師德師風教育和實踐課程建設研究，推動師范生的師德養(yǎng)成教育，加強課程的生活、實踐取向，使師范生在教學生活和社會實踐中提升課堂教育智慧。六是開展我國教師教育模式實效性和質(zhì)量保障體系研究，建立健全我國教師教育專業(yè)標準、質(zhì)量標準及測評制度，保證教師教育的一流發(fā)展和特色發(fā)展。