基于單元整體教學的小學語文撬動閱讀教學策略

【摘要】為更好地撬動小學語文閱讀教學課堂，有效提高學生的整體認知和閱讀意識，文章結(jié)合統(tǒng)編版教材特點，提出了基于單元整體教學方法進行閱讀教學的策略：一是加強對單元結(jié)構(gòu)認知的規(guī)劃教學;二是將學習內(nèi)容進行“雙線組元”;三是運用分析比較的方法，發(fā)現(xiàn)知識的特點。

【關(guān)鍵詞】單元整體教學;撬動閱讀;小學語文

【基金項目】本文系三明市基礎(chǔ)教育科學研究2020年度課題“基于統(tǒng)編教材的‘以文為鏡 撬動閱讀’的實踐研究”（立項批準號：JYKT-20080）的階段性研究成果。

作者簡介：魏清香（1972.02-），女，福建省三明市清流縣實驗小學，高級教師。

閱讀的本質(zhì)是不斷思考文體的行為。因此，學生對教材進行學習的過程實際上是對不同文體的閱讀方法進行學習的過程，并在其中不斷培養(yǎng)閱讀策略，提高閱讀能力。小學語文閱讀教學的重點就在于培養(yǎng)學生的閱讀思維與閱讀策略。當前，小學使用的部編版教材能有效提高學生的閱讀效率，培養(yǎng)學生的基本閱讀能力，使學生有意識地對閱讀策略進行實踐運用。但是，小學語文教師不能滿足于現(xiàn)狀，為了培養(yǎng)出更加優(yōu)秀的人才，還需要對閱讀教學策略進行不斷創(chuàng)新和完善。

因此，為更好地培養(yǎng)小學生的閱讀能力，改變閱讀教學現(xiàn)狀，教師應結(jié)合部編版小學語文教材，構(gòu)建起大觀念、大主題、大任務的問題解決的學習模式，借助單元整體的教學方式，加強對語文要素的落實，并結(jié)合課后習題實現(xiàn)知識落實。另外，還可以活用各種互聯(lián)網(wǎng)交流平臺對學習內(nèi)容進行梳理，使語文知識能夠被學生系統(tǒng)地接納和吸收。必要時可根據(jù)學生學習進度和教學需求對單元進行重新整合與編排，合理運用語文要素，提高學生的閱讀能力，實現(xiàn)閱讀教學效益最大化。

一、單元整體教學的必要性

（一）教材排版的呼喚需求

從部編版教材的整體排版可以看出，該版本的語文教材對單元整體的突出和重視正在逐步加強，并呈現(xiàn)出整體貫通的特點。

一方面，不同年級教材銜接呈現(xiàn)整體性。比如，小學語文部編教材三、四年級的主要培養(yǎng)目標為：培養(yǎng)學生多角度提問與多角度思考的能力，讓學生養(yǎng)成善于提問、敢于提問的閱讀習慣。另外，四年級下冊第二單元的核心要素訓練內(nèi)容也重點突出了這一目標，提出在閱讀過程中遇到不懂的問題，應嘗試自己解決問題。從以上例子可以看出，該訓練不僅提高了學生多角度提問的能力，而且為學生提供了練習機會。因此，在閱讀教學過程中，教師要提供更多的提問機會給學生，讓學生養(yǎng)成樂學好問的習慣，進而逐漸形成良好的閱讀策略，提高閱讀能力。

另一方面，細化整個單元的核心目標，凸顯整體性特點。以四年級的閱讀單元為例，該單元共有《一個豆莢里的五粒豆》《蝙蝠和雷達》《呼風喚雨的世紀》《蝴蝶的家》四篇文章，均用階梯式訓練理念強化學生的提問能力。同時，教學目標在此單元呈現(xiàn)出螺旋式遞增形式，表現(xiàn)出教學內(nèi)容之間迥異且相聯(lián)的特點。

從上述內(nèi)容可以看出，部編版教材的整體編排呈現(xiàn)出層次線索清晰、螺旋上升的趨勢特點，對學生語文素養(yǎng)的提高起到一定的促進作用。因此，教師在授課過程中應充分考慮教材本身的特點，結(jié)合單元整體內(nèi)容進行整體教學，避免單獨教學，促使學生逐步養(yǎng)成良好的閱讀習慣，掌握正確的閱讀策略。

（二）多角度提問導語的呼喚需求

當前部編版教材的許多閱讀單元內(nèi)容以多角度提問導語為切入點，以幫助學生更好地學習。因此，培養(yǎng)學生的問題意識是多角度提問策略教學的主要目的，同時需要充分調(diào)動學生的閱讀主動性。

例如部編版小學四年級的單元教學內(nèi)容主要為閱讀策略學習，最終目的是能夠達到整體理解內(nèi)容的水平。在類型編排方面，其結(jié)構(gòu)與閱讀單元基本一致，所包括的內(nèi)容都有對文章精讀、略讀、識字寫字以及課后的思考練習等。但在閱讀策略單元，主要以多角度的提問為導語，教學的主要目的在于讓學生帶著問題閱讀，并解決問題，以提高學生的整體閱讀能力。同時，同一閱讀單元中的不同課文內(nèi)容并不是獨立存在的，而是呈現(xiàn)整體性特點，文章之間緊密關(guān)聯(lián)，體現(xiàn)出一定的遞進性與發(fā)展性。在教學過程中，教師應有效地利用前三篇閱讀課文，發(fā)揮良好的示范指導作用，并在閱讀過程中為學生提供一定的輔助，比如設定導語、旁批等形式，促進學生對文章進行思考、梳理，掌握各類閱讀策略，并在課后練習中落實教學內(nèi)容。通常來說，單元最后一篇文章具有一定的實踐性，能夠?qū)Ρ締卧拈喿x策略起到總結(jié)和運用的效果，幫助學生更好地鞏固閱讀策略。

二、閱讀策略單元整體教學的原則

（一）整體性原則

教師在開展小學語文單元整體教學時應堅持整體性原則，把握教材的內(nèi)在邏輯，整體思考課堂教學方案。具體可從以下幾個方面推進。

第一，對閱讀策略單元整體教學目標進行通盤考慮。教師在備課時要有一定的“坐標”意識，不能只是針對單篇文本進行個別的備課，應從學生能力角度出發(fā)，對閱讀策略單元整體教學目標進行準確定位。

第二，對閱讀策略單元整體教學內(nèi)容進行通盤考慮。教師應深入梳理單元內(nèi)不同文本之間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，以單元整體為基礎(chǔ)合理地安排課堂教學內(nèi)容，并對單元整體教學的重點和難點進行科學分解。

第三，對閱讀策略單元整體教學過程進行通盤考慮。教師應在教學目標的指引下，對閱讀策略單元整體教學過程進行整體設計和安排，從而使教學過程中不同環(huán)節(jié)形成一個有機的統(tǒng)一整體，并在不同教學環(huán)節(jié)中有所側(cè)重。

（二）連貫性原則

教師在開展小學語文單元整體教學時應堅持連貫性原則，認真梳理單元教學內(nèi)容之間的內(nèi)在邏輯聯(lián)系。這種內(nèi)在邏輯聯(lián)系不僅體現(xiàn)在單元主題教學上，而且體現(xiàn)在語言表達上。因此，教師在備課過程中應梳理、挖掘和尊重這種內(nèi)在邏輯聯(lián)系，努力引導學生對單元不同文本進行比較，然后從不同視角對單元文本進行閱讀，發(fā)現(xiàn)不同文本之間的聯(lián)系和區(qū)別，從而培養(yǎng)學生的批判性思維。

（三）自主性原則

教師在開展小學語文單元整體教學時還應堅持自主性原則，正確處理師生之間的關(guān)系，在發(fā)揮教師主導作用的同時發(fā)揮學生的主觀能動性，引導學生展開自主思考，更好地發(fā)展學生的語文學科核心素養(yǎng)。學生是小學語文學習的主體，自主學習是新課程教學改革的必然要求，也是學生發(fā)自內(nèi)心的客觀需要。因此，教師要想方設法為學生創(chuàng)設自主學習氛圍，激發(fā)學生的自主意識，發(fā)掘?qū)W生潛能，使學生順利掌握單元教學重點知識。

三、閱讀策略單元整體教學的新思考

（一）認清單元結(jié)構(gòu)，強化整體閱讀

當前小學部編版語文教材已逐漸普及，大多教師將注意力放在如何整體把握教材以及針對教學內(nèi)容進行探討上，討論如何更好地進行重組、重構(gòu)，逐漸形成“單元整體教學”的教學策略。該教學方式的主要思想在于“由個及類”，提高學生的綜合能力。在部編版小學語文教材中，一個教學單元包括多篇課文，不僅提高了對單篇課文內(nèi)部研究的重視程度，而且加強了文章與外部之間的聯(lián)系。

任何一個單元都是教學中的一個整體，教師可以通過對比的方式尋找單元內(nèi)部各文章之間的異同，進而發(fā)現(xiàn)其中的規(guī)律。其意義主要在于能夠轉(zhuǎn)變原有的單篇文章各自為戰(zhàn)的局面，逐步形成系統(tǒng)化、組織化的教學模式，使文章之間存在相似特征，促進規(guī)律性知識的運用，將復雜的知識簡單化，有效提高效率，進而達到觸類旁通的教學效果。

以《蝙蝠與雷達》教學為例，著名小學語文教師葉曉麗老師授課時，設計了兩個小板塊來實現(xiàn)與上一課教學內(nèi)容的銜接，分別是“回顧問題知學情”與“篩選問題明目標”。在課前，引導學生自主提問，同時對所提出的問題進行分類。通過觀察可發(fā)現(xiàn)，這些問題大多數(shù)是根據(jù)文章內(nèi)容提出的，但也存在不具備較大討論意義的問題。隨后引導學生對文章進行復讀，查看能否自行解決問題，又是否會產(chǎn)生新的問題。隨后，葉老師篩選出兩個比較關(guān)鍵的問題進行解決。最后，葉老師設計遷移運用有效閱讀模塊來豐富本節(jié)課教學策略，引導學生閱讀其他文章片段，鼓勵其運用課堂上所學習的多角度提問方法來進行提問，解決有助于理解文章的核心問題。

因此，教師在語文閱讀教學中可以參考葉老師的教學方法培養(yǎng)學生的閱讀能力，同時滲透下一篇文章的學習內(nèi)容，使教學方式具有一定的整體性和智慧性。

（二）整合學習內(nèi)容，有效提高能力

組建與劃分是進行單元教學的關(guān)鍵?！半p線組元”是部編版小學語文教材的主要特點：一線為人文主題鮮明，包括的主題內(nèi)容有思想、生活和文化等;一線為語文要素明確，包括語文知識、能力和學習方法等。但是不同單元的選文彼此之間存在一定的差異：首先，同一個單元內(nèi)文章的題材有所差異，所包括的內(nèi)容有寫人、敘事、抒情等;其次，同一單元內(nèi)文章的體裁有所差異，包括記敘文、議論文、說明文等;再次，同一單元內(nèi)的文章在語用類別、語用范疇方面也存在一定的差異，比如日常交際采用的語言常為通俗語言，而新聞宣傳采用的是政治語言。上述所提到的共同點和不同點，主要是通過思想或者文化主題來劃分教學單元，依據(jù)人文主題、語文能力進行劃分，形成較為獨立的教學單位。此處所提到的教學單元本質(zhì)為一個教學目標的單位，為某種語境下培養(yǎng)學生語文能力的步驟與環(huán)節(jié)。

進行單元整體教學時，需以語文運用為基礎(chǔ)，通過設定目標來培養(yǎng)語言能力，同時與課文相結(jié)合，設計相應的活動方式，通過綜合訓練構(gòu)建知識系統(tǒng)。比如部編版四年級下冊第四單元，其人文主題是“單元作家筆下的動物”，體會“作家如何表達對動物的情感”是主要的語文要素。該單元編排了老舍的《母雞》《貓》以及豐子愷《白鵝》這三篇文章，均為狀物言志類的散文，文體類似，單元主題和語文園地的內(nèi)容存在緊密的聯(lián)系，彼此之間互相呼應。無論是課文還是練習題目，其語境類型都是相同的，一個完整的語文活動系列也因此而形成。教師可以對單元進行組建，使其成為一個獨立的教學實施單位。

在小學階段，培養(yǎng)學生的閱讀能力是語文教學的根本任務。從單元整體教學來說，對教師的要求不僅僅是解析文章，同時需要教師對讀書活動進行指導。教師在進行閱讀單元教學設計時，要遵循循序漸進的原則，逐步實現(xiàn)由傳統(tǒng)教學模式到組織學習實踐活動的結(jié)構(gòu)性變化。在單元整體教學中，主題是其中不可或缺的存在，只有確定閱讀方向才能夠確定未來的走向。比如學習上述第四單元內(nèi)容時，學習主題為作者筆下的動物，重點的學習內(nèi)容在于通過文字感受作者對動物的情感，其中包含“言之有物、有序、有趣、有情”四個不同的階段和層次。教師需要一遍遍地引導學生學習，感受四個層次階段，切實提高閱讀能力。另外，語文要素也發(fā)揮著至關(guān)重要的作用，是體現(xiàn)文章價值的載體。同時，在課堂中還需要發(fā)揮學生的自主性，確保學生在閱讀中獲得感悟與收獲。

（三）運用分析比較，發(fā)現(xiàn)知識特點

單元規(guī)定了小學語文教學內(nèi)容的排序，其作為一個整體，呈現(xiàn)出單篇文本簡單疊加所沒有的整體效應，其內(nèi)部不同文本之間具有一定的內(nèi)在邏輯關(guān)系。因此，教師在開展小學語文單元整體教學時，應引導學生合理運用分析比較、歸納總結(jié)等方法，更好地認識和理解蘊含在文本中的相同、不同的關(guān)系，然后將學生注意力引導到某些教學內(nèi)容上，有意識地突出教學重點和難點，發(fā)揮教材單元整體的功能，形成課堂學習導向，發(fā)現(xiàn)語文知識特點。

例如，教師在開展統(tǒng)編版教材小學三年級下冊第二單元教學時，可以引導學生對這一單元的內(nèi)容進行挖掘，仔細辨別題材特點，在同中求異、異中求同中找出相似、相關(guān)之處。首先，教師結(jié)合單元主題設計如下的閱讀導學問題：“同學們，你們認真觀察閱讀文本，看一看這一單元所選的文本都是什么體裁？”學生在初步閱讀的基礎(chǔ)上，通過比較分析發(fā)現(xiàn)，這一單元的四篇文本都是寓言故事，每篇寓言故事都具有不同的內(nèi)涵，表達不同的人生哲理。接著，教師指導學生認真閱讀文本語言，梳理和比較四篇文本在語言表達方式上的不同之處。學生經(jīng)過交流和溝通之后形成共識：《守株待兔》短小精煉，朗朗上口;《陶罐和鐵罐》生動活潑，五彩繽紛;《鹿角與鹿腿》生動活潑，突出細節(jié);《池子與河流》具有詩意，對比鮮明。這樣，學生通過比較異同，加深了對單元整體內(nèi)容的認識，提高了對整體知識特點的認知，形成了對單元文本的正確理解，在自主思考、縱深比較中形成了系統(tǒng)思維。

閱讀能力是一個系統(tǒng)的能力，具備較為復雜的要素，需要慢慢積淀才能形成。因此，教師應在一定的語境下采取單元整體教學的方法，不斷培養(yǎng)、訓練、提高學生的閱讀能力。

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