學(xué)生創(chuàng)新潛能的啟迪者：“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代教師角色新內(nèi)涵演進(jìn)

【摘要】在“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代，教育信息化長足發(fā)展為教師角色轉(zhuǎn)型賦能，教師角色在由“知識(shí)傳遞者”向“學(xué)習(xí)促進(jìn)者”轉(zhuǎn)換的基礎(chǔ)上，超越實(shí)體世界環(huán)境和條件，并演進(jìn)為“學(xué)生創(chuàng)新潛能的啟迪者”角色。新信息技術(shù)賦能教師，教師職能隨之發(fā)生轉(zhuǎn)向，進(jìn)一步推動(dòng)教師教學(xué)行為方式轉(zhuǎn)變，更多地將教學(xué)的重心聚焦于引導(dǎo)學(xué)生自由、自主、探究、合作學(xué)習(xí)，啟迪學(xué)生創(chuàng)新思維，激發(fā)學(xué)生創(chuàng)新潛能，激揚(yáng)學(xué)生生命活力。

【關(guān)鍵詞】創(chuàng)新潛能啟迪者;“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代;信息技術(shù);教師角色新內(nèi)涵;教學(xué)行為方式

教師角色彰顯著教師的社會(huì)地位，在社會(huì)變遷中不斷演進(jìn)，尤其教育信息化長足發(fā)展更是為教師角色轉(zhuǎn)型插上了“隱性的翅膀”。正如有論者寫道，如果說上世紀(jì)末本世紀(jì)初以來教育先后迎來“數(shù)字時(shí)代”、“互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代”，到今天又迅速迎來“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代，即“迎來人類歷史上第三次教育大變革”，這種趨勢愈益深化至今方興未艾。在此起彼伏的教育浪潮中，傳統(tǒng)教學(xué)中的教師“知識(shí)傳遞者”角色早已為學(xué)界和一線教師所詬病，取而代之的是教師的“學(xué)生學(xué)習(xí)的促進(jìn)者”角色，筆者即為此論忠實(shí)的擁躉，但時(shí)至今日又覺此論語焉未詳，似仍有隔靴搔癢之感。隨著教育信息技術(shù)進(jìn)入“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代，這為教師角色賦能，同時(shí)也為教師角色轉(zhuǎn)型提供了更多依據(jù)，教師成為“學(xué)生創(chuàng)新潛能的啟迪者”角色已順勢而生初具雛形。

一、學(xué)生創(chuàng)新潛能的啟迪者：時(shí)代呼喚與基本內(nèi)涵

（一）社會(huì)對(duì)創(chuàng)新人才的需求及“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代的機(jī)遇

《中國教育現(xiàn)代化2035》確立了我國2035年總體實(shí)現(xiàn)教育現(xiàn)代化的目標(biāo)，吹響了邁向智慧與智能時(shí)代的現(xiàn)代化的集結(jié)號(hào)，其最本質(zhì)的特征就是創(chuàng)新創(chuàng)造，核心和關(guān)鍵就是將青少年學(xué)生培養(yǎng)造就為具有創(chuàng)新創(chuàng)造能力的全面發(fā)展之人，這是時(shí)代呼聲在教育的必然反映和回應(yīng)。

“互聯(lián)網(wǎng)+”是創(chuàng)新2.0下的互聯(lián)網(wǎng)發(fā)展的新形態(tài)、新業(yè)態(tài)，是信息技術(shù)升級(jí)發(fā)展的產(chǎn)物。而在分析“互聯(lián)網(wǎng)+”給教育帶來機(jī)遇之前，需駐足思考教育信息化與教育是何關(guān)系，換言之，繞不開的就是要探明信息技術(shù)的教育性特征。毋庸置疑，人類以往的教育現(xiàn)代化實(shí)踐都是工業(yè)時(shí)代的現(xiàn)代化，是實(shí)體世界環(huán)境條件下的現(xiàn)代化。而今，我國是在人類已擁有實(shí)、虛兩類世界且可將這兩類世界有機(jī)融合的歷史條件下實(shí)現(xiàn)的教育現(xiàn)代化[3]，由此作為基礎(chǔ)支撐的信息技術(shù)之作用空前凸顯。但長期以來信息技術(shù)只是作為教育教學(xué)的工具和手段的觀念根深蒂固。事實(shí)上，信息技術(shù)的迅猛發(fā)展，已日益改變著教育本身的觀念與實(shí)踐。比如在抗擊新冠病毒期間，我國上億師生通過在線教育實(shí)現(xiàn)“停課不停學(xué)”，就讓師生在教育虛實(shí)融合的教與學(xué)空間里，實(shí)實(shí)在在地感受了“信息技術(shù)變革教育”的力量。隨著信息技術(shù)的發(fā)展，其教育功能及其蘊(yùn)涵的教育理論探索必將不斷深化。在這一進(jìn)程中，“互聯(lián)網(wǎng)+”思維、信息技術(shù)的賦能，無疑為培養(yǎng)創(chuàng)新型人才提供了更多可能，教師成為“學(xué)生創(chuàng)新潛能的啟迪者”角色呼之欲出。

（二）教師的“學(xué)生創(chuàng)新潛能的啟迪者”角色基本內(nèi)涵

查詢百度百科可知，潛能就是潛在的能量，表意識(shí)以內(nèi)的潛能。每個(gè)人的潛能是無限的，必須循序漸進(jìn)才能不斷挖掘潛能直至死亡，意指人類本具有卻沒有被開發(fā)的能力。創(chuàng)新，是指打破常規(guī)，突破現(xiàn)狀，敢為人先，敢于挑戰(zhàn)未來，打破思維定勢，謀求新境界。啟迪，即開導(dǎo)、啟發(fā)。概言之，“學(xué)生創(chuàng)新潛能的啟迪者”角色，即教師通過開導(dǎo)、啟發(fā)，挖掘潛藏于學(xué)生意識(shí)以內(nèi)的打破常規(guī)，突破現(xiàn)狀，打破思維定勢，謀求新境界的能量的教育行為方式。

二、角色繁榮背后：教師角色轉(zhuǎn)換的局限與演進(jìn)

教師職業(yè)的多重角色是由教師職業(yè)特點(diǎn)所決定的，教師角色“繁榮”背后體現(xiàn)著教師工作的復(fù)雜性和艱巨性。

（一）以人為本的理念推動(dòng)教師角色成為“學(xué)生學(xué)習(xí)的促進(jìn)者”

在傳統(tǒng)的傳授式課堂里，教師是知識(shí)的高位者，采取的教育方式是單向灌輸，學(xué)生成為知識(shí)的“容器”，缺少對(duì)知識(shí)的主動(dòng)探求，主體性受到抑制。這在保守的結(jié)構(gòu)功能論那里，當(dāng)然得到了長久的庇護(hù)。

隨著人本主義的回歸，特別是社會(huì)學(xué)符號(hào)互動(dòng)論乃至社會(huì)批判論的興起，結(jié)構(gòu)功能不可撼動(dòng)的地位得以打破，人的主體地位得以凸顯。在轉(zhuǎn)型課堂里，教師成為學(xué)生學(xué)習(xí)的促進(jìn)者，“最大限度地發(fā)揮了學(xué)生的主體作用，最大程度地激發(fā)了學(xué)生思維的能量，最大可能地讓學(xué)生體驗(yàn)到知識(shí)生成的過程，獲得精神的成長，激揚(yáng)了生命的活力”，教師所有教育教學(xué)行為的重心都是“引起、維持和促進(jìn)學(xué)生的活動(dòng)”。事實(shí)上，從布魯姆教育目的分類法看來，亦可管窺傳授式課堂里多注重“識(shí)記”，即便在轉(zhuǎn)型課堂里，也多注重“理解”、“運(yùn)用”層面，仍主要停留在低階認(rèn)知水平，而對(duì)于“綜合”、“評(píng)價(jià)”、“創(chuàng)新”等高階水平淺嘗輒止，涉足未深。

（二）“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代助推教師角色成為“學(xué)生創(chuàng)新潛能的啟迪者”

時(shí)至今日，上述教師角色轉(zhuǎn)換似乎只是拉開了“序幕”。這里，一個(gè)昔日曾經(jīng)并不“凸顯”的要素日益嵌入教學(xué)全過程，那就是長期作為工具手段的信息技術(shù)，特別在“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代和智能時(shí)代，通過不斷“變革教育”，愈益改變著當(dāng)今教育觀念，塑造著教學(xué)方式、學(xué)習(xí)方式、師生關(guān)系的新形態(tài)新模式。如果說以往包括對(duì)“學(xué)生學(xué)習(xí)促進(jìn)者”教師角色轉(zhuǎn)換的探究，都只是實(shí)體世界環(huán)境條件下的探索，那么，在人類已擁有實(shí)、虛兩類世界且可將這兩類世界有機(jī)融合的歷史條件下，信息技術(shù)為教師角色進(jìn)一步賦能，教師角色由“學(xué)生學(xué)習(xí)的促進(jìn)者”邁向“學(xué)生創(chuàng)新潛能的啟迪者”勢在必行。

一方面，信息技術(shù)愈益嵌入并為教育發(fā)展賦能。如從信息網(wǎng)絡(luò)水平看，近20多年來，我國教育信息化對(duì)外的網(wǎng)絡(luò)出口寬帶有幾十萬倍的提升，許多學(xué)校實(shí)現(xiàn)了無線網(wǎng)的全覆蓋;從信息資源水平看，近年來全國“一師一優(yōu)課、一課一名師”活動(dòng)就已形成2200萬堂中小學(xué)數(shù)字教育資源。另一方面，信息技術(shù)融入教育教學(xué)取得的成效和影響日益彰顯。如在一項(xiàng)創(chuàng)客教育中，幾位小學(xué)生由城區(qū)部分地區(qū)下水道異味引發(fā)探究：還城區(qū)一片清新的空氣 ——治理城區(qū)排污管道污染問題實(shí)踐活動(dòng)。在探索中遇到的一個(gè)瓶頸就是“如何及時(shí)知道排污管道的情況呢？”，教師及時(shí)啟發(fā)學(xué)生嘗試使用傳感器探測環(huán)境氣體的路子，這使學(xué)生們茅塞頓開。接下來的難點(diǎn)在于既要制作一個(gè)能夠容納系統(tǒng)裝置的模型，又要使探頭與系統(tǒng)之間連接順暢，以便探測到排污管道的氣體與溫度并向平臺(tái)發(fā)出警示信號(hào)。為了實(shí)現(xiàn)這一物聯(lián)網(wǎng)的效果，教師又在信息技術(shù)編程、調(diào)試參數(shù)等關(guān)鍵環(huán)節(jié)上及時(shí)給予引導(dǎo)，為學(xué)生奇思妙想的翅膀賦能，使得探測器模型終于研制成功。

三、賦能與轉(zhuǎn)換：“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代教師角色轉(zhuǎn)型路向策略

相對(duì)于實(shí)體世界的“學(xué)習(xí)促進(jìn)者”角色，日益發(fā)展的信息技術(shù)已開始賦能教師及角色轉(zhuǎn)型，使新時(shí)代的一些教師可以具備“分身術(shù)、騰云駕霧術(shù)、隱身術(shù)、復(fù)眼術(shù)、透視術(shù)、預(yù)見術(shù)、替身術(shù)、時(shí)間穿越術(shù)等”，推動(dòng)了教師專業(yè)發(fā)展和技能提升。教師職能隨之發(fā)生轉(zhuǎn)向，更多的在教學(xué)內(nèi)容設(shè)計(jì)、平臺(tái)資源開發(fā)、學(xué)生成長分析、思路點(diǎn)撥、思維啟發(fā)上;更多的在引導(dǎo)和培養(yǎng)學(xué)生于解決真實(shí)問題的情境中，不斷經(jīng)歷“提出質(zhì)疑、大膽假設(shè)、推理驗(yàn)證、理性批判、多角度評(píng)價(jià)與反思”過程，從中“獲得關(guān)于創(chuàng)造性解決問題的鮮活體驗(yàn)，積累思維經(jīng)驗(yàn)、策略，提升思維的高階品質(zhì)”上;更多地將教學(xué)的重心聚焦于引導(dǎo)學(xué)生自由、自主、探究、合作學(xué)習(xí)，引導(dǎo)學(xué)生創(chuàng)新思維，激發(fā)學(xué)生創(chuàng)新潛能，激揚(yáng)學(xué)生生命活力，從而超越教師“學(xué)習(xí)促進(jìn)者”角色，精細(xì)而深刻地走向“學(xué)生創(chuàng)新潛能的啟迪者”角色。

這里結(jié)合普通高中課程標(biāo)準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)教材2中模塊二“The Olympic Games”的教學(xué)為例，主要從教學(xué)行為方式上作一初步探討。

本課的教學(xué)目標(biāo)是讓學(xué)生了解古代和現(xiàn)代奧運(yùn)會(huì)的一些基本情況，幫助學(xué)生理解奧運(yùn)精神，激發(fā)學(xué)生關(guān)注奧運(yùn)會(huì)，投身全民健身的熱情。

課文通過李燕（Li Yan）與兩千年前完全“另類”的陌生人，古希臘記者和作家帕薩尼亞斯（Pausanias）的采訪對(duì)話，讓學(xué)生在古代和現(xiàn)代奧運(yùn)會(huì)的對(duì)比中，了解奧運(yùn)會(huì)的演變。在教學(xué)方式上，首先，將學(xué)生扮演“Li Yan”為一方，扮演“Pausanias”為另一方，通過互聯(lián)網(wǎng)方式，展示各自所處時(shí)空和景象。正是兩者鏡像迥異，但都對(duì)對(duì)方充滿好奇，于是“騰云駕霧”、“古今穿越”“分身隱身”各種信息技術(shù)大顯其能，急切想了解各自所處奧運(yùn)會(huì)的情況。由此各種問題噴涌而出：How often do you hold your Games？Where are all the athletes housed？Could slaves or women join in the Games？等，將學(xué)生不由自主地置身于問題情境之中，激發(fā)其探究的欲望，張開想象的翅膀。

隨之，運(yùn)用互聯(lián)網(wǎng)平臺(tái)、VR虛擬現(xiàn)實(shí)等技術(shù)呈現(xiàn)方式，創(chuàng)設(shè)Li Yan帶領(lǐng)Pausanias穿越時(shí)空，觀摩北京現(xiàn)代奧運(yùn)會(huì)大型體育場館“鳥巢”、“水立方”、“奧運(yùn)村”等，并接受采訪的“真實(shí)”語言情境。

然后，學(xué)生在角色扮演和對(duì)話體驗(yàn)中，通過虛擬現(xiàn)實(shí)與真實(shí)現(xiàn)實(shí)的交互，獲得“身臨其境”的感受，體驗(yàn)遭遇沖突迭起、合作探究、問題解決的過程，這一參與過程即成為學(xué)生核心素養(yǎng)生成與建構(gòu)的過程;這一過程使“惰性”的知識(shí)不覺內(nèi)化為學(xué)生的自主認(rèn)知，這也為學(xué)生內(nèi)在修養(yǎng)這一“情感態(tài)度和價(jià)值觀”的生發(fā)筑成了“源頭活水”，啟迪著學(xué)生的想象力、批判反思及創(chuàng)新潛能品質(zhì)的激發(fā)與養(yǎng)成。

文獻(xiàn)參考：

[1]楊爽.互聯(lián)網(wǎng)+時(shí)代的教師角色重構(gòu)[J].教育理論與實(shí)踐.2016，（32）：31-33.

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[3][5][6]陳琳，陳耀華，毛文秀，張高飛，文燕銀.教育信息化何以引領(lǐng)教育現(xiàn)代化[J].新華文摘.2020，（18）：117-121.轉(zhuǎn)引自遠(yuǎn)程教育雜志.2020，（4）.

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[7]楊鑫，解月光.智能時(shí)代課堂變革圖景：智慧課堂及其構(gòu)建策略[J].人大復(fù)印資料·教育學(xué)文摘.2021.