教師網(wǎng)絡(luò)研修TPACK知識發(fā)展軌跡與演化特征
——基于認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)分析法

劉 慧 王 帆 朱奕霖 蘇春雪

（江蘇師范大學(xué) 智慧教育學(xué)院，江蘇 徐州 221116）

一、引言

智能技術(shù)的發(fā)展引發(fā)了教育場景的轉(zhuǎn)型與升級，這對教師的知識結(jié)構(gòu)與信息化教學(xué)能力提出了更高要求，教師必須具備更高的專業(yè)素養(yǎng)以適應(yīng)智能時代的特點(diǎn)。當(dāng)前，教師培訓(xùn)進(jìn)入了新的改革發(fā)展階段，網(wǎng)絡(luò)培訓(xùn)被廣泛接受，成為促進(jìn)在職教師專業(yè)發(fā)展的一種方式，對培訓(xùn)質(zhì)量的評估也不再滿足于淺層次的滿意度評價(jià)，如項(xiàng)目是否實(shí)現(xiàn)預(yù)期的目標(biāo)（馮曉英，宋瓊，吳怡君，2020），而是更加關(guān)注培訓(xùn)過程中微觀學(xué)習(xí)的動態(tài)變化，如教師作為主體實(shí)現(xiàn)專業(yè)知識與技能增長的過程（王冬冬，張亨國，鄭勤華，封晨，2019）。作為教師專業(yè)素質(zhì)的認(rèn)知基礎(chǔ)，教師的知識成為推動教師專業(yè)發(fā)展的著力點(diǎn)和出發(fā)點(diǎn)（周彬，2021），如何構(gòu)建整合信息技術(shù)的新型教師知識結(jié)構(gòu)體系成為促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的重要環(huán)節(jié)。

在技術(shù)工具不斷迭代升級的時代，教師有效設(shè)計(jì)并實(shí)施運(yùn)用技術(shù)增強(qiáng)教學(xué)的專業(yè)知識尤為重要。整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識（Technological Pedagogical and Content Knowledge，TPACK）被認(rèn)為是教師領(lǐng)域特有的專業(yè)知識，其反映了教學(xué)法、教學(xué)內(nèi)容與技術(shù)三個領(lǐng)域的動態(tài)整合，超越了教師運(yùn)用技術(shù)參與教學(xué)的一般要求。在教師發(fā)展方面，TPACK被用于職前與職后各學(xué)科教師的培養(yǎng)與發(fā)展路徑研究，部分研究從學(xué)理層面對教師知識的構(gòu)成進(jìn)行了厘清，也有運(yùn)用內(nèi)容分析法對教師的TPACK知識與其子集進(jìn)行編碼和計(jì)數(shù)分析，展示教師可能的知識轉(zhuǎn)換。這雖然可以使研究者能夠理解嵌在教師話語中的TPACK組成，但忽略了語言數(shù)據(jù)的時間性質(zhì)和知識建構(gòu)的動態(tài)性（Csanadi, Eagan, Kollar, Shaffer, & Fischer, 2018）。對于網(wǎng)絡(luò)研修，現(xiàn)有研究多用自我報(bào)告的調(diào)查來確定教師TPACK的發(fā)展水平，而對TPACK知識的歷時態(tài)發(fā)展與TPACK各要素的關(guān)聯(lián)特征研究較少，缺乏教師TPACK知識是否發(fā)生了變化以及發(fā)生了怎樣的變化的客觀角度的實(shí)證數(shù)據(jù)支撐。由此，如何動態(tài)建模教師TPACK各類知識之間的發(fā)展變化及其相互關(guān)系是質(zhì)性分析的難點(diǎn)（吳忭，王戈，2019）。此外，教師的知識能力有所差異，這對探索不同屬性特征的教師TPACK發(fā)展提出了挑戰(zhàn)。

基于上述分析，本研究基于開展了四年的網(wǎng)絡(luò)研修項(xiàng)目，運(yùn)用認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)分析法（Epistemic Network Analysis，ENA），探究網(wǎng)絡(luò)研修中教師TPACK知識類型、關(guān)聯(lián)特征、發(fā)展軌跡與群體差異，表征教師TPACK知識的動態(tài)變化，揭示教師TPACK知識發(fā)展的整體性和過程性，以期為促進(jìn)教師專業(yè)知識發(fā)展提供參考。

二、相關(guān)研究

（一）TPACK知識：網(wǎng)絡(luò)研修下教師知識發(fā)展的再思考

“學(xué)科教學(xué)知識”（PCK）最早由美國斯坦福大學(xué)的Shulman（1986）提出，他認(rèn)為學(xué)科知識與教學(xué)知識是教師知識的核心，并提出了被教育領(lǐng)域廣為接受的“學(xué)科教學(xué)知識”理論框架。其后，Mishra和Koehler（2006）對其進(jìn)行進(jìn)一步的擴(kuò)展與闡釋，他們認(rèn)為除“PCK”框架外，教師應(yīng)該開發(fā)一個復(fù)雜的、專門的和綜合的知識體系，即“整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識”（TPACK）。TPACK框架描述了教師利用技術(shù)進(jìn)行有效教學(xué)的關(guān)鍵知識領(lǐng)域，既包含教學(xué)法知識（PK）、學(xué)科內(nèi)容知識（CK）與技術(shù)知識（TK），也將它們之間相互作用而形成的復(fù)合知識包括在內(nèi)，即包括學(xué)科教學(xué)知識（PCK）、整合技術(shù)的教學(xué)法知識（TPK）、整合技術(shù)的學(xué)科內(nèi)容知識（TCK）以及整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識（TPACK），其基本模型與內(nèi)容如圖1所示。發(fā)展后的TPACK框架關(guān)注技術(shù)、教學(xué)法和教學(xué)內(nèi)容的相互交織，為教師的知識結(jié)構(gòu)增加了一個新的技術(shù)參與視角，成為信息化時代評估教師數(shù)字能力的重要參考。

圖1 TPACK框架的基本內(nèi)容

TPACK框架自提出以來，已被廣泛接受為一種表達(dá)教師成功開展信息化教學(xué)的方式，其理論價(jià)值與實(shí)踐價(jià)值得到了教育領(lǐng)域的深入研究。從以往研究來看，目前TPACK相關(guān)研究主要集中在TPACK的理論探討與實(shí)踐運(yùn)用層面，表現(xiàn)在TPACK的概念和框架修正、TPACK與K-12課堂的技術(shù)整合、TPACK與教師的教育和發(fā)展以及TPACK的培養(yǎng)和測量等方面。

研究者對TPACK的理論探討圍繞TPACK概念的進(jìn)一步明晰與框架補(bǔ)充展開。起初，Koehler和Mishra（2009）認(rèn)為教師應(yīng)具備不同情況與情境下運(yùn)用TPACK增強(qiáng)教學(xué)的能力，將境脈知識（Contexts）作為重要元素整合到框架中。隨后，研究者不斷探索促進(jìn)教師TPACK發(fā)展的背景因素，思考如何改變境脈來促進(jìn)對知識與教學(xué)之間相互作用的理解（Swallow & Olofson, 2017）。盡管TPACK框架被一致認(rèn)可，但學(xué)者們對TPACK的概念進(jìn)行了不同解釋。Cox和Graham（2009）將TPACK概念化為擴(kuò)展的PCK，圍繞TCK、TPK與TPACK，對TPACK的研究者進(jìn)行訪談，并通過案例研究分析得出了TPACK的規(guī)定性定義。由此，TPACK的概念及組成要素清晰明辨。閆志明與李美鳳（2012）認(rèn)為TPACK模型存在概念含義不清、概念間關(guān)系不明等問題，在保持TPACK理論框架解釋力的基礎(chǔ)上，構(gòu)建了一種具有網(wǎng)狀拓?fù)浣Y(jié)構(gòu)的教師知識模型——整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識網(wǎng)絡(luò)（TCPNet）。魏宏聚與任玥姍（2020）認(rèn)為PCK轉(zhuǎn)向TPACK是適應(yīng)時代發(fā)展的必然，當(dāng)教師運(yùn)用技術(shù)展示教學(xué)內(nèi)容或?qū)嵤┙虒W(xué)來影響學(xué)生學(xué)習(xí)效果時，TPACK就會得到很好的實(shí)現(xiàn)。除此之外，TPACK被視為教師的信息化教學(xué)能力，宋雨璇、董艷與蔡翔英（2020）將其開發(fā)為V-TPACK，運(yùn)用于解構(gòu)新時代下職業(yè)教育教師的能力需求；閆志明、付加留、朱友良與段元美（2020）構(gòu)建了整合人工智能技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識模型（AI-TPACK），為教師認(rèn)知結(jié)構(gòu)與教學(xué)方式的改進(jìn)提供參考。由此可見，TPACK發(fā)展至今，其概念與構(gòu)成得到了精細(xì)的完善。

在實(shí)踐應(yīng)用層面，TPACK被用來支持發(fā)展職前、職后教師的信息化教學(xué)能力提升。趙曉偉與沈書生（2019）在厘清TPACK的內(nèi)在認(rèn)知層次與塔式認(rèn)知模型要素的邏輯關(guān)系基礎(chǔ)上，構(gòu)建了在線教師TPACK塔式認(rèn)知層次模型，并結(jié)合在線教育的實(shí)踐需求，設(shè)計(jì)出教師TPACK知能體系的發(fā)展路徑，為在線教師知能體系的重塑與現(xiàn)實(shí)應(yīng)用提供參考。對于教師TPACK知識的測量，張黎與趙磊磊（2021）在一項(xiàng)針對中小學(xué)教師的調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，TPACK的復(fù)合知識要素對教師的信息化教學(xué)影響效應(yīng)更大；魏志慧與胡嘯天（2021）對參與慕課的高校教師進(jìn)行深度訪談，運(yùn)用持續(xù)比較與內(nèi)容分析法研究發(fā)現(xiàn)，高校教師在MOOC教學(xué)過程中發(fā)展最明顯的是TPK知識與整合技術(shù)的評估知識。除調(diào)查與編碼計(jì)數(shù)方法之外，近年來認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)分析法被有效應(yīng)用于探究教師的TPACK知識，原因在于認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)分析能夠允許研究者對教師TPACK及其子集與行為出現(xiàn)時間的共現(xiàn)進(jìn)行建模，以可視化他們的共現(xiàn)關(guān)系。如張思、鄧露、鄧偉、夏丹與上超望（2020）對教師研修工作坊的對話數(shù)據(jù)進(jìn)行認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)分析，探索教師認(rèn)知行為的分布特征，得到了教師TPACK知識特征的最自然的判斷。在網(wǎng)絡(luò)研修中，教師的在線對話是評測教師知識變化的重要數(shù)據(jù)來源，分析教師的在線話語，能再現(xiàn)教師在研修情境中的知識發(fā)展過程。

（二）認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)分析法：教師在線思維發(fā)展測量新方式

認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)分析法（ENA）超越了傳統(tǒng)的基于頻次的測量方式，成為分析在線研修中教師思維發(fā)展過程的有效方法。ENA是由美國威斯康星大學(xué)教育研究中心的Shaffer開發(fā)的一套分析標(biāo)準(zhǔn)，其是一種將學(xué)習(xí)者個體或群體的認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)關(guān)系構(gòu)建動態(tài)網(wǎng)絡(luò)模型，以進(jìn)行可視化表征的分析方法（王志軍，楊陽，2019）。ENA以認(rèn)知框架理論為基礎(chǔ)，Shaffer、Collier和Ruis（2016）認(rèn)為，知識與能力之間不是孤立的，學(xué)習(xí)是知識和能力之間建立的連接，將這些元素之間的聯(lián)系量化可以反映一個人在某個時間點(diǎn)或某段時間內(nèi)所產(chǎn)生的認(rèn)知。在ENA分析中，將個體或群體在某概念框架的各個元素之間建立的關(guān)聯(lián)創(chuàng)建一個網(wǎng)絡(luò)模型，其中“節(jié)點(diǎn)”表示概念框架的元素，其以二進(jìn)制的方式編碼并進(jìn)行動態(tài)網(wǎng)絡(luò)建模?！肮?jié)窗”表示節(jié)點(diǎn)共現(xiàn)的范圍，可以是個體，也可以是群組，不在同一節(jié)窗中的節(jié)點(diǎn)在模型中彼此不相關(guān)?！皢卧北硎綞NA的分析對象，如人員、組別。ENA顯示概念框架要素的節(jié)點(diǎn)，并將這些節(jié)點(diǎn)通過線來連接，這些線是通過計(jì)算節(jié)窗范圍內(nèi)的元素配對的頻率而得出的。因此，ENA既可以量化和表征概念框架元素間的連接結(jié)構(gòu)與發(fā)生聯(lián)系的元素間的關(guān)聯(lián)強(qiáng)度，也可以表征連接的結(jié)構(gòu)與強(qiáng)度的變化情況（Shaffer et al., 2016）。

ENA被認(rèn)為是探究學(xué)習(xí)者思維過程的有效方法，是研究教師知識能力的重要手段之一。近年來，ENA用以表征學(xué)習(xí)者認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)的多層次、動態(tài)化以及多維度發(fā)展的優(yōu)勢日漸凸顯。吳忭與王戈（2019）構(gòu)建了學(xué)生計(jì)算思維能力不同維度之間的認(rèn)知關(guān)聯(lián)模型，并運(yùn)用ENA解釋不同小組的計(jì)算思維發(fā)展軌跡與差異。冷靜、易玉何與路曉旭（2020）基于ENA分析職前教師的反思日記，以探究職前教師在寫作任務(wù)中反思類型與元認(rèn)知策略之間的關(guān)系，并追蹤其反思能力軌跡。也有研究從研修需求出發(fā)，運(yùn)用ENA對不同類型教師研修需求的差異進(jìn)行了分析，為后續(xù)教師培訓(xùn)的內(nèi)容安排、組織形式、培訓(xùn)策略等提供參考（吳林靜 等，2020）。由此可見，ENA可以實(shí)現(xiàn)識別和量化TPACK各元素之間的聯(lián)系，能夠比較不同項(xiàng)目或不同群體之間的教師話語。ENA可以多維度地表征網(wǎng)絡(luò)研修中教師思維特征與其知識類型的變化，可視化教師知識的動態(tài)發(fā)展過程，為后期教師培訓(xùn)等領(lǐng)域提供重要參考。

基于上述研究領(lǐng)域的成果發(fā)現(xiàn)：網(wǎng)絡(luò)研修中的教師話語體現(xiàn)出個人反思所帶來的認(rèn)知、情感和知識、能力等方面的變化，并蘊(yùn)含著豐富、客觀與協(xié)同的TPACK知識，TPACK框架可以用于教師在線話語的內(nèi)容分析。本文擬采用ENA對參與多期研修教師的在線話語進(jìn)行分析，揭示在線研討文本中蘊(yùn)含的關(guān)于教師TPACK知識的信息，以探究長周期網(wǎng)絡(luò)研修中教師TPACK知識的反思特征與發(fā)展軌跡。具體而言，本研究主要聚焦于以下三個方面：

① 網(wǎng)絡(luò)研修中，教師的TPACK知識發(fā)展呈現(xiàn)何種特點(diǎn)？

② 長周期的在線研修對于持續(xù)學(xué)習(xí)的教師來說，其TPACK知識發(fā)展軌跡是怎樣的？

③ 不同特征的教師學(xué)習(xí)者，其TPACK知識發(fā)展有何差異？

三、研究設(shè)計(jì)

（一）數(shù)據(jù)來源

本研究以江蘇省泰州市定制式的MOOC研修課程——“泰州師說”為研究情境（王帆，魏本亞，2016）。自2014年以來，每年有近4.3萬名教師參與到“泰州師說”主題課程的學(xué)習(xí)中，本研究的研究對象即為參與該課程學(xué)習(xí)的教師。網(wǎng)絡(luò)研修項(xiàng)目要求教師觀看主題式的視頻資源，并在研修平臺的課程論壇內(nèi)自發(fā)交換想法，相互指導(dǎo)。為了解決研究問題，本研究選取持續(xù)4年參與課程討論的教師論壇互動數(shù)據(jù)。研究共選取397位參與研修的教師，其基本信息分布見表1。

表1 研究對象基本信息分布

（二）編碼框架

網(wǎng)絡(luò)研修的論壇內(nèi)容豐富，不但再現(xiàn)了教師在線研修的過程，也反映了研修教師的TPACK知識特征。依據(jù)Herring、 Koehler和 Mishra（2016）對TPACK的定義，對所選數(shù)據(jù)中體現(xiàn)教師TPACK知識的七種知識類型進(jìn)行編碼，編碼框架見表2。

表2 教師TPACK知識內(nèi)容編碼框架

（三）數(shù)據(jù)處理與分析

首先收集與整理2017年至2020年的論壇數(shù)據(jù)與教師的基本信息，共計(jì)3 000條，并對數(shù)據(jù)進(jìn)行預(yù)處理，保證所選數(shù)據(jù)的完整性。其次，由兩位教育技術(shù)專業(yè)研究生分別對教師對話文本數(shù)據(jù)進(jìn)行編碼，每一條發(fā)帖或回復(fù)內(nèi)容作為一個獨(dú)立的編碼單元，經(jīng)過計(jì)算，兩位研究生的編碼一致性系數(shù)為0.83，信度良好。編碼結(jié)束后使用ENA網(wǎng)絡(luò)工具3.0版本①進(jìn)行分析與可視化。重點(diǎn)分析不同時期、不同性別、不同教齡與不同職稱、不同活躍程度以及不同學(xué)段的教師TPACK認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)差異。

四、數(shù)據(jù)分析結(jié)果

（一）教師在線TPACK知識描述統(tǒng)計(jì)

編碼結(jié)束后，統(tǒng)計(jì)教師TPACK各要素在每一年對話數(shù)據(jù)的占比。如圖2所示，四期網(wǎng)絡(luò)研修中教師的在線對話涵蓋了TPACK的七個知識域，但所占比例不同。整體而言，教師在線研修的TPACK知識以教學(xué)法知識（PK）為主，四期占比都在90%以上；其次是整合技術(shù)的教學(xué)法知識（TPK）與技術(shù)知識（TK），整合技術(shù)的學(xué)科內(nèi)容知識（TCK）占比最少。這與一項(xiàng)關(guān)于教師在線對話反思的研究結(jié)果相似，教師在線對話反思的知識類型傾向于對教學(xué)法知識的回憶或闡述，較少的教師會根據(jù)自身執(zhí)教學(xué)科分享有關(guān)技術(shù)融合學(xué)科內(nèi)容的經(jīng)歷（張思 等，2020）。從發(fā)展變化來看，教師TPACK知識各要素占比呈現(xiàn)波動上升趨勢，尤其表現(xiàn)在TK與TPK上，由2017年的7%與9%分別上升至63%與59%。雖然PK知識是教師在線對話的重心，但教師感知技術(shù)參與教學(xué)的能力不斷增強(qiáng)，尤其至2019年，教師TPACK各要素均有大幅度提升，并在2020年持續(xù)穩(wěn)定發(fā)展。這表明教師將TK知識整合至CK與PK中需要時間來發(fā)展，隨研修的持續(xù)深入，教師在課程學(xué)習(xí)與反思自身教學(xué)實(shí)踐時，對教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)法知識有了更深層次的理解與體驗(yàn)，感知技術(shù)參與教學(xué)的能力逐漸增強(qiáng)，能夠從技術(shù)角度剖析課堂教學(xué)的相關(guān)內(nèi)容（王帆，張迪，劉慧，繆晶晶，2021）。

圖2 2017年至2020年教師TPACK變化趨勢

（二）教師在線TPACK知識發(fā)展軌跡

作為一種獨(dú)特的知識類型，TPACK不是簡單地結(jié)合技術(shù)、內(nèi)容和教學(xué)法這三個要素組成知識領(lǐng)域，而是反映了三個領(lǐng)域與其復(fù)合元素相互交織形成的動態(tài)關(guān)系，其發(fā)展也是一個迭代的過程，涉及對內(nèi)容、教學(xué)法和技術(shù)之間的復(fù)雜網(wǎng)絡(luò)關(guān)系及其作用更深入的理解（Koehler & Mishra, 2009）。ENA在建立認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)時，會根據(jù)形成的編碼數(shù)據(jù)將質(zhì)心與節(jié)點(diǎn)投射在X軸與Y軸形成的二維空間里，也表述為X維度和Y維度。ENA將學(xué)習(xí)者的認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)抽象成一個點(diǎn)，即為質(zhì)心，在圖3中表征為正方形小方塊。質(zhì)心的位置由每一年連接網(wǎng)絡(luò)中所有節(jié)點(diǎn)連線權(quán)重的算術(shù)平均值確定，正方形外的虛線表示95%的置信區(qū)間。節(jié)點(diǎn)為認(rèn)知元素，即TPACK七個要素，其在二維空間的投射位置如圖4中圓點(diǎn)所在位置。研究者可以通過判斷質(zhì)心與節(jié)點(diǎn)在二維空間中的位置來分析認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)特征。2017年、2018年、2019年、2020年四個分析單元教師的認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)質(zhì)心在二維平面上的位置不同，表明教師的在線對話在TPACK知識結(jié)構(gòu)上有所變化。

圖3 2017年至2020年教師TPACK認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)質(zhì)心分布

圖4 2017年至2020年教師整體的TPACK認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)

圖3顯示，與2017年和2018年相比，2019年與2020年教師認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)質(zhì)心逐漸從X軸的下方向上轉(zhuǎn)移，并從Y軸的左側(cè)移向右側(cè)。從TPACK認(rèn)知關(guān)聯(lián)情況來看，PK、CK與TPK之間連接的線條較粗，說明這些知識域間的關(guān)聯(lián)較強(qiáng)。此外，結(jié)合圖3的質(zhì)心位置變化與圖4中TPACK各要素在X軸Y軸的分布位置，可以看出網(wǎng)絡(luò)研修中教師關(guān)注的重心逐漸由PK、TCK、TPK的關(guān)聯(lián)向TPACK、TK的關(guān)聯(lián)過渡，也體現(xiàn)出在教學(xué)實(shí)踐中，教學(xué)法、內(nèi)容與技術(shù)之間不是孤立發(fā)生的，教師在實(shí)踐與課程學(xué)習(xí)中，對教學(xué)法知識的關(guān)注逐漸轉(zhuǎn)向整合技術(shù)的教學(xué)法知識。

下頁圖5展示了2017年到2020年四期研修教師的TPACK認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)。2017年教師TAPCK各要素的認(rèn)知關(guān)聯(lián)較弱，僅圍繞PK—TPK、PK—TCK展開。2018年教師對PK—TPK知識與PK—TK知識感知有所增強(qiáng)，該階段教師逐漸意識和聯(lián)系到了教學(xué)法知識與技術(shù)層面知識的整合。2019年與2020年，教師對教學(xué)法知識、內(nèi)容知識與技術(shù)知識之間關(guān)聯(lián)的認(rèn)知顯著提升，主要表現(xiàn)在TK、TPACK、TCK與其他知識聯(lián)系的加深，出現(xiàn)了更多的PK—TCK、TPK—TK的描述。隨著研修經(jīng)驗(yàn)的加深與學(xué)習(xí)內(nèi)容的不斷深化，教師對技術(shù)知識與技術(shù)整合教學(xué)的知識的關(guān)注有所增強(qiáng)，TPACK七個要素的聯(lián)系更為緊密與和諧。

圖5 2017年至2020年教師TPACK認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)

（三）不同教師群體TPACK演化特征

1. 性別差異

教師在研修中對TPACK的需求與關(guān)注受性別影響（吳林靜 等，2020）。表3為不同性別教師的認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)雙樣本T檢驗(yàn)結(jié)果，其中，男性教師與女性教師的TPACK認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)在X維度具有顯著性差異（p=0.0001＜0.001），在Y維度上則無顯著差異。進(jìn)一步對比不同性別教師的認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)，如圖6所示的男、女教師認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)差異，兩組若存在重疊的元素連接，則呈現(xiàn)出來的是連接較強(qiáng)一方的連接線條，最終顯示粗細(xì)線條的疊減結(jié)果。結(jié)果顯示，男性教師在PK—PCK、CK—TCK與PCK—TK的聯(lián)系較強(qiáng)，女性教師在TPK、TK、PK上有較高的參與度，TK—TPK間的線條較粗，這可能由于女性教師人數(shù)較多，因而增加了TPACK各元素共現(xiàn)的次數(shù)。男、女性教師的TPACK認(rèn)知差異表明男性教師在研修中對教學(xué)法相關(guān)知識的需求與關(guān)注較高，女性教師則更多關(guān)注技術(shù)與教學(xué)法的關(guān)聯(lián)。

圖6 男、女教師認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)差異

表3 男性教師與女性教師認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)T檢驗(yàn)結(jié)果

2. 教齡差異

專家—新手比較研究是研究教師知識時經(jīng)常采用的方法，研究者認(rèn)為專家相對于新手來說具有更多的學(xué)科教學(xué)相關(guān)知識，能形成更大的知識組塊（閆志明，李美鳳，2012）。本研究重點(diǎn)探究了教齡在5年及以下的新手教師與教齡在20年以上的經(jīng)驗(yàn)豐富的教師群體的差異。下頁圖7為不同教齡的教師認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)及差異，可以看出教齡在5年及以下的新手教師（a）在PK—TK上的聯(lián)系更強(qiáng)。經(jīng)驗(yàn)豐富的專家型教師（b）在PK—TPK、PK—TCK連線較粗，表明教師圍繞著教學(xué)法知識的反思型參與更高。兩者比較而言（c），新手教師由于年齡小，對技術(shù)的感知與應(yīng)用較為靈活，而教齡長的教師對教學(xué)法相關(guān)知識有著豐富的經(jīng)歷與個人理解，在研修中更容易分享自身擅長的教學(xué)法知識。這與吳玲靜（2020）關(guān)于教師研修需求的分析結(jié)果相反，新手教師對技術(shù)的掌握不是很困難，但他們在研修中對技術(shù)參與的學(xué)科教學(xué)知識的關(guān)注度更高。

圖7 不同教齡教師的認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)及差異

3. 職稱差異

TPACK認(rèn)知差異也體現(xiàn)在具有不同職稱的教師認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)上。教師職稱有正高級、高級、一級等，本研究的研究對象中有71位教師獲得高級及以上職稱，63位未獲得職稱，人數(shù)相差較小。如下頁圖8所示，具有高級及以上職稱的教師認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)（b）在PK—CK、PK—PCK上關(guān)聯(lián)緊密，未評職稱的教師（a）則突出表現(xiàn)在PK—TK與TK—TPK上。兩者比較而言（c），職稱高的教師對PK—PCK—CK更為關(guān)注，這類教師更愿意分享自身對教學(xué)內(nèi)容的把控與知識傳授的方法。相反，未評職稱的教師更為關(guān)注技術(shù)本身與教學(xué)法之間的關(guān)系，這可能與職稱高的教師從教時間久，入職時網(wǎng)絡(luò)技術(shù)尚不發(fā)達(dá)，缺乏使用技術(shù)進(jìn)行教學(xué)的經(jīng)驗(yàn)有關(guān)（魏宏聚，任玥姍，2020）。教師在線研修中TPACK的發(fā)展除了與研修內(nèi)容有關(guān)之外，還較多源于日常教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的積累與反思等實(shí)踐。

圖8 不同職稱教師的認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)及差異

4. 活躍度差異

在多期的網(wǎng)絡(luò)研修中，涌現(xiàn)出一批活躍度較高的教師群體，該類教師在論壇中積極參與，并形成大小不同、規(guī)模不一的社會網(wǎng)絡(luò)共同體。這部分教師并非“曇花一現(xiàn)”，只在某一期積極參與課程論壇。諸多教師持續(xù)四年發(fā)帖在40條以上，在課程論壇表達(dá)觀點(diǎn)或?qū)で髱椭?，已成為這部分教師學(xué)習(xí)理論與解決問題的重要途徑之一。針對這部分群體，本研究將其總結(jié)為活躍教師，如圖9所示，這類教師（a）在研修中主要圍繞著教學(xué)法知識（PK）建立聯(lián)系，在TPACK多個維度均有分布，在PK—CK與PK—TPK、PK—TK出現(xiàn)更多的描述。與活躍程度一般的教師（b）相比，活躍教師（c）在TPACK七個要素上的認(rèn)知聯(lián)系均強(qiáng)于一般活躍的教師，他們在積極分享體會或觀點(diǎn)時，對TK—PK—TPK的關(guān)注更強(qiáng)，其已能夠明白現(xiàn)代教育技術(shù)在教育教學(xué)中的重要作用，不斷從技術(shù)層面理解與反思教育問題，對TPACK知識的多維感知能力與運(yùn)用能力都處于優(yōu)勢。

圖9 不同活躍程度教師的認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)及差異

5. 學(xué)段差異

不同學(xué)段教師的認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)差異如圖10所示。盡管五個學(xué)段的教師都感知了信息技術(shù)在教學(xué)實(shí)踐中的應(yīng)用，但他們對TPACK各要素的交互關(guān)系的關(guān)注有所差異。其中，學(xué)前與小學(xué)、學(xué)前與高中、小學(xué)與高中、小學(xué)與中職、初中與中職以及中職與高中六組在統(tǒng)計(jì)學(xué)上具有顯著差異（例如：學(xué)前M=0.15，小學(xué)M=-0.08，t=-2.75，p=0.0068＜0.01）。與小學(xué)（a）、高中教師（b）相比，學(xué)前教師在PK—TK—CK—TPK上的對話較多，對TPK—PK—PCK相關(guān)的知識關(guān)注減弱，可見幼兒教師有較多的技術(shù)參與日常教學(xué)的討論。與其他學(xué)段相比，高中教師（b、c、f）在PK—TPACK上的感知較強(qiáng)；小學(xué)教師（a、c、d）的自我感知PK、TPK、CK類知識較好；中職教師（d、e、f）在研修交流過程中，反思最多的是TK—PK—PCK知識?；谝陨戏治觯捎趯W(xué)段的教學(xué)各異，教師在研修中的對話關(guān)注重心有所不同，較少地討論TCK、TPACK與CK知識的相互作用，但在各學(xué)段教師的認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)中，教學(xué)法知識（PK）在TPACK各要素的聯(lián)系上發(fā)揮了中介的作用。

圖10 不同學(xué)段教師認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)差異

五、研究結(jié)論與展望

TPACK知識作為教師專業(yè)發(fā)展的重要內(nèi)容，其發(fā)展涉及TPACK各個知識域的相互關(guān)聯(lián)與作用，網(wǎng)絡(luò)研修中教師TPACK的發(fā)展通常被描述為一個漸進(jìn)的、高度互動的過程?；诖?，本研究以開展多期的網(wǎng)絡(luò)研修為情境，探尋教師TPACK知識發(fā)展軌跡，并對不同教師群體TPACK發(fā)展進(jìn)行比較分析，具體研究結(jié)論如下。

第一，教學(xué)法知識處于教師在線對話的核心地位，技術(shù)參與教學(xué)的知識處于劣勢。研究發(fā)現(xiàn)，在多期的網(wǎng)絡(luò)研修中，教師始終圍繞PK知識進(jìn)行對話交流，很少討論TCK與TPACK等知識，PK不管是在數(shù)量上還是在與其他類型知識的配對上都處于優(yōu)勢，這與教學(xué)法知識的基礎(chǔ)性與普遍性有關(guān)。在TPACK理論的發(fā)展歷程中，學(xué)者對PK的描述爭議較少，認(rèn)為教學(xué)法知識不具備學(xué)科內(nèi)容的針對性，反映的是基本的、一般的所有和教育教學(xué)實(shí)踐方法相關(guān)的知識（詹藝，任友群，2010）。教學(xué)法知識位于教育者知識結(jié)構(gòu)中的第二個層次，是教師教育者區(qū)別于其他教師最顯著、最專業(yè)的知識（閆建璋，李笑笑，2019）。網(wǎng)絡(luò)研修中，教師對PK知識的對話越多，越體現(xiàn)其作為教師教育者不斷反思、積累實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的基本能力。然而，教師在思想觀念上仍不能意識到信息技術(shù)的重要作用，在技術(shù)融入教學(xué)上的能力有所欠缺。技術(shù)融入教學(xué)時代，僅僅具備傳統(tǒng)的教學(xué)知識已難以駕馭現(xiàn)代復(fù)雜多變的教學(xué)工作（魏宏聚，任玥姍，2020）。TPACK是“互聯(lián)網(wǎng)+”時代教師必備的知識與能力，其發(fā)展存在于CK、PK、TK的動態(tài)交互關(guān)系中，任何一個要素的增長都會促進(jìn)TPACK其他要素的增長。因此，在研修內(nèi)容的設(shè)計(jì)上，要充分考慮教師TPACK知識現(xiàn)狀與培養(yǎng)需求，既要注重教學(xué)法知識、學(xué)科內(nèi)容與技術(shù)知識的內(nèi)容設(shè)計(jì)，也要重視融合性知識的培養(yǎng)與發(fā)散，自上而下制定完善的信息技術(shù)應(yīng)用能力提升與評價(jià)方案。另一方面，豐富教師研修的方式，可采用線上線下融合的課例觀摩、直播研討等活動，為教師提供更為真實(shí)的教學(xué)體驗(yàn)。

第二，網(wǎng)絡(luò)研修深化了教師TPACK知識多維關(guān)聯(lián)認(rèn)識，教師TPACK知識能力呈上升趨勢。數(shù)據(jù)分析結(jié)果表明，2017年至2020年教師的TPACK知識各維度都有了顯著增長；其次，教師TPACK七個維度上的聯(lián)系更為和諧與緊密，不論是數(shù)量上的突破還是TPACK各要素聯(lián)系的豐富，都驗(yàn)證了教師的TPACK知識有了明顯提升。然而，TPACK核心知識域——TK知識的頻次大幅度增加，而TK關(guān)聯(lián)的知識增幅較小，說明將TK整合到CK與TPACK等知識中需要時間來發(fā)展。已有研究表明，TPACK發(fā)展是一個諸要素協(xié)調(diào)發(fā)展的過程，單純提高教師的技術(shù)知識無法成為促進(jìn)TPACK各類知識多元發(fā)展的真實(shí)發(fā)力點(diǎn)（張黎，趙磊磊，2021）。對于教師知識的發(fā)展，一方面要辯證地看待TPACK發(fā)展的過程：TPACK的發(fā)展在一定程度上有先后之分，由CK、PK、TK核心知識的發(fā)展開始，然后是它們的交叉。因此，要從TPACK核心要素出發(fā)，建立銜接式TPACK發(fā)展體系，促進(jìn)TPACK子集向多維知識的高效轉(zhuǎn)化（張黎，趙磊磊，2021）?？蔀榻處熤贫ǘ嘣摹⒂嗅槍π缘陌l(fā)展目標(biāo)、發(fā)展路徑與發(fā)展內(nèi)容，保障培訓(xùn)內(nèi)容有重點(diǎn)、有層級、有階段，培訓(xùn)過程有監(jiān)管、有反饋，培訓(xùn)結(jié)果有評價(jià)、有對策。另一方面，TPACK的發(fā)展在很大層面上是一種無意識的獲得，從某種程度來說，更多取決于教師的自我反思與實(shí)踐改進(jìn)。因此，教師要提升自我反思與實(shí)踐能力，形成自主發(fā)展的方法論意識，突破自身的“舒適區(qū)”，利用技術(shù)在教學(xué)實(shí)踐中創(chuàng)設(shè)更真實(shí)的虛擬學(xué)習(xí)環(huán)境或體驗(yàn)，并關(guān)注技術(shù)應(yīng)用、教學(xué)法和內(nèi)容知識如何相互交織，為整合技術(shù)的教學(xué)知識反思提供源泉。

第三，教師屬性特征影響TPACK知識發(fā)展，不同教師群體TPACK發(fā)展存在差異。對比發(fā)現(xiàn)，教師TPACK知識的發(fā)展有著不同程度的差異，具體表現(xiàn)在性別、教齡、職稱、活躍度與學(xué)段的差異上，如女性教師對TK—TPK的聯(lián)系認(rèn)知較強(qiáng)，教齡長的教師在PCK—PK—TPK上的認(rèn)知更為靈活。網(wǎng)絡(luò)研修內(nèi)容的制定不僅講究知識的關(guān)聯(lián)性，如新知識與舊知識的連接，教學(xué)法、學(xué)科內(nèi)容與技術(shù)的連接，還要了解不同群體間的需求差異，開展支持性強(qiáng)的個性化的研修活動。針對以上差異，可對不同性別、教齡與職稱的教師制定差異化引領(lǐng)任務(wù)，賦予角色、任務(wù)或權(quán)力的教師在研修活動社區(qū)中不斷協(xié)商，發(fā)揮其群體動力作用，能夠有效克服在線研修中的學(xué)習(xí)倦怠問題、保障參與過程完整的同時，加強(qiáng)對碎片化知識的總結(jié)與凝練，促進(jìn)教師TPACK知識的共享、共建與發(fā)展。同時，教師TPACK知識的發(fā)展既要靠自身實(shí)踐反思，也離不開群體的合作，所謂“眾人拾柴火焰高”。要提倡和鼓勵更多教師將學(xué)習(xí)與研討交叉統(tǒng)一，強(qiáng)調(diào)形成跨學(xué)科、跨學(xué)段、跨區(qū)域的“共享—交流—協(xié)商”研修共同體（鄧路遙，石長地，林金錫，孫眾，2021），借助群體協(xié)同活動推進(jìn)個體和群體知識的持續(xù)發(fā)展。此外，要注重開展“自由”加“引領(lǐng)”雙向聯(lián)合的研修活動，借助在線研修平臺的知識分享功能，對活躍型教師制定知識分享激勵策略，提升教師的知識輸出能力（李浩君，武千山，周碧云，2021）。

智能時代信息技術(shù)與學(xué)科教學(xué)深度融合給教師教學(xué)帶來了巨大挑戰(zhàn)，教師如何提升專業(yè)素質(zhì)以及提升的效果如何是當(dāng)前教師發(fā)展研究的重要議題（董艷，羅澤蘭，楊韻瑩，王宇，2021）。已有研究表明，認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)分析法可以揭示教師TPACK的發(fā)展規(guī)律以及TPACK各元素之間的相互依存關(guān)系，可視化教師的學(xué)習(xí)動態(tài)。本研究利用ENA對教師在線研修的質(zhì)性數(shù)據(jù)進(jìn)行量化分析，探究了教師在多期網(wǎng)絡(luò)研修中TPACK知識的發(fā)展軌跡與群體差異，其可以推廣到教師培訓(xùn)領(lǐng)域來評估教師思維或能力，以衡量教師專業(yè)發(fā)展的質(zhì)量。尤其對于網(wǎng)絡(luò)研修過程中所產(chǎn)生的大量的可收集的動態(tài)數(shù)據(jù)，這些數(shù)據(jù)在很大程度上能夠判斷教師的反思方向以及其對信息技術(shù)應(yīng)用能力的描繪與發(fā)展?fàn)顩r。未來將深入挖掘教師在線研修的多模態(tài)學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)，結(jié)合多種分析方法，如社會網(wǎng)絡(luò)分析，來對不同規(guī)模教師發(fā)展共同體內(nèi)教師知識發(fā)展進(jìn)行更為精細(xì)的分析。

注釋

① http：//www.epistemicnetwork.org/