深度學習視域下的古詩詞教學策略

○呂賀

深度學習視域下的古詩詞教學，旨在讓學生突破思慮不深、表達淺顯等瓶頸，解決因沒有充分挖掘詩詞內涵而造成的學生理解淺顯的問題。據此，教師應牢牢把握深度教學中的核心點，以問題、聯(lián)想和情景為有力手段，努力讓學生在古詩詞學習中與詩境共生。

一、問題驅動，指向深度思考

深度學習主張學生的習得并非是教師的主動傳授，而是在特殊情景下，通過他人幫助、查找材料等，自主建構起有意義的認知圖式的過程。問題恰有這種能量，它的解決總伴隨著驅動知識的獲取和思維能力的提升。

1.追問：詩境“豁然而到”。

教師的提問有著無法取代的作用，但一定要提出有思考價值、讓學生感興趣的問題。例如，王崧舟老師執(zhí)教《長相思》時，在讓學生朗讀后提問：“納蘭性德的‘身’在何處？”學生稍一思索打開了話匣子：“在高山中，在軍帳中，在船上?！蓖趵蠋熇^續(xù)追問：“納蘭性德的‘心’又在哪里呢？”學生很快答出：“在家鄉(xiāng)，在家里，在故園。”王老師以兩個核心問題的追問，直接把學生牽引到詞的背后，學生在思索中悟出了詞的奧義：一種身在行軍途中，心在故園里的思鄉(xiāng)之情。問得越深入，學生說得越多，則想得越深邃，于是詩詞在學生心中投射出一種離別愁、一種思鄉(xiāng)情、一種羈旅痛，學生在豁然開朗中與詩境相遇。

2.自問：詩境“悄然而至”。

學生自主提問就是主動參與學習的過程，更是從其已有經驗、現有水平出發(fā)，幫助他們參與發(fā)現、建構知識的環(huán)節(jié)。這樣的學習，毫無疑問是深度學習。例如，孫雙金老師執(zhí)教《送別組詩·贈汪倫》時，他覺得學生還沒有真正走進李白的內心，就鼓勵大家自由提問。一個學生問：“為什么汪倫早不送、晚不送，偏偏到李白‘乘舟將欲行’時才送呢？”這一問題引發(fā)了學生的深思，于是眾小組紛紛合作探究解疑。在自問與互答中，有的學生認為這是汪倫故意給李白留下難忘的印象，有的學生說這是李白不辭而別，汪倫才匆匆而來……頭腦風暴后，答案雖智者見智，但汪倫對李白的情深義重卻在自問自答中被學生感悟到了，詩的理解顯然更深了。學生自主提問探究，是一種主動學習，也是一種深度學習。問得深，則思得深、品得深，詩境也悄然到來。

二、聯(lián)想支架，指向深度表達

1.經驗改造：詩境的結構化表達。

學生不是一張白紙，游戲之樂、成長煩惱……學生這些豐富的生活經歷都是寶貴的教學財富。教學中，教師應努力喚醒或改造學生以往的經驗，讓詩中的意象不再是水中月、鏡中花，而是聯(lián)想到現實中可觸摸的實物。例如，執(zhí)教《元日》時，可引導學生聯(lián)系其豐富的生活經驗，激活其語言表達。你是如何過春節(jié)的？過春節(jié)時熱鬧嗎？怎樣和小伙伴們放鞭炮的？掛紅燈籠、吃團圓飯又是怎么樣的場景？這些生活化的場景既親切自然又純真有趣，學生在生活實際中找到了與古詩詞中意象的交集，故而有話可說、有言可表。在聯(lián)想中調動、激活了學生原有的積累，從而讓學生的表達指向更具體、更深入的思考。這是以融會貫通的方式積極建構學生自身的知識結構，詩之意境在結構化表達中漸行漸近。

2.想象填充：詩境的還原化表達。

豐富的想象反映了人腦積極主動的思考。為此，教師不妨給學生搭建一座想象的支架，讓他們自由想象，盡情表達，將一切詩境中未知留白都填滿，一切意境中的虛無縹緲都還原。例如，支玉恒老師執(zhí)教《楓橋夜泊》時，面對“橋”“月”“烏啼”等干巴巴的意象時選擇讓學生大膽思考、自由發(fā)言。他激勵學生：“就像寫一篇寫景的文章，每一句都變成一段優(yōu)美的景色?！睂W生紛紛出口成章。有的以想象填補詩句的留白，如描述出這是怎樣的黑夜、烏鴉如何啼叫、霜怎么滿天等。有的想象還原詩句的情境，如描述詩人正?？織鳂蜻厹蕚渌X卻被鐘聲吵醒的場景，描繪詩人輾轉反側、憂愁思鄉(xiāng)、難以睡眠的場景等。這些按照詩人意圖排列的文字符號隱藏著古詩詞含義、意蘊情感的密碼，教師應指導學生借用豐富的想象支架將文字還原到當時情景，讓書本上沒有生命的文字借助學生的深度語言表達重獲新生。

三、情景創(chuàng)設，指向深度朗讀

1.“花言巧語”走心吟。

教學是一種直接獲得結果的高起點的認識過程，缺少參與發(fā)現的體驗，就注定知識的獲得并不穩(wěn)定。深度學習需要深度體驗，才能促使學生走心朗讀。教師需要為學生打造一個詩人創(chuàng)作詩詞的場景，帶學生進入詩人身邊情境。例如，教學《宿新市徐公店》時，教師可這樣引導：“同學們，暮春時節(jié)，春風拂面，暖暖的、癢癢的。你看！這小路通向何處？高大的樹木已抽出淡綠色的葉兒，就等著盛夏變得郁郁蔥蔥。你聞！梨花落了，油菜花開得正盛，香味悠揚。哎，你往那兒瞧！這是誰家的孩子？好不頑皮，追著這金黃的蝴蝶一路跑跳，終于飛到菜花中。嗨，你再瞧！金蝴蝶怎么沒了？同學們，多么愜意的鄉(xiāng)村生活，多么讓人懷念的鄉(xiāng)村圖景。你就是詩人楊萬里，此情此景你詩興大發(fā)，開口吟道——”教師結合詩意、詩景，以“花言巧語”編織詩詞的意境，讓學生在聆聽中忘記自我，融情于己，物我兩忘，此時的吟誦必情感充裕。這是深度讀，也是走入詩境的吟。

2.“載歌載舞”入心誦。

詩詞與歌舞原不分家，把學生引入詩境中最好的辦法就是配有音樂、帶有鼓點的吟誦，甚至“手舞足蹈”。這樣的朗讀儀式感、融入感、音樂感并存，讓古詩詞的悠悠古韻由書本走向現實。例如，戴建榮老師執(zhí)教《送元二使安西》時，先讓學生說出每句詩的大概含義，當學生從“勸君更盡一杯酒，西出陽關無故人”中逐漸品出一點點王維的離別愁、分別痛時，戴老師播放古曲《陽關三疊》。悠揚的樂曲帶著淡淡的哀傷彌漫開來，汩汩流進學生心里。曲調中，戴老師與學生反復做舉杯飲酒狀，反復朗讀最后一句詩，學生入情入境，被這情緒感染，越讀越有味，越讀越動情。接著師生一起跟著節(jié)奏輕輕唱，并做簡單的動作配合朗誦。配樂朗誦、載歌載舞地吟誦等，都是在讓古詩詞這一起源于人類真實情感的混合藝術再現昔日的榮光。配樂和動作能夠調動學生的積極性，契合小學生好動的天性，這樣的朗讀是直指內心的靈魂式朗讀。

借助深度學習的理論和方法重新審視小學古詩詞的教學方法策略，讓古詩詞教學不再是帶著學生蹚著淺水過河，而是引領其自由地在深海里暢游，讓教學指向深度思考和深度表達。這樣，我們才能讓那淹沒在書卷中的詩詞意境在學生的深思、深悟中獲得重生，在深品、深讀中得以共生。