“多元文化”意識導(dǎo)向下混合式跨文化交際教學(xué)模式構(gòu)建

焦 揚(yáng)

(三峽大學(xué) 外國語學(xué)院，湖北 宜昌443002)

在高等教育“國際化”和國家“走出去”的發(fā)展戰(zhàn)略下，培養(yǎng)具有“多元文化”意識的跨文化交際能力復(fù)合型人才成為了目前我國高校外語教學(xué)的主要目標(biāo)之一。2017年最新《大學(xué)英語教學(xué)指南》指出：“大學(xué)英語的教學(xué)目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)生英語應(yīng)用能力，增強(qiáng)跨文化交際意識和交際能力”〔1〕。近幾年，大學(xué)英語課程課時(shí)的壓縮、以四、六級考試為導(dǎo)向、教學(xué)環(huán)境及方法等的限制導(dǎo)致在外語教學(xué)中實(shí)現(xiàn)“跨文化”成為了難題。本研究基于案例教學(xué)法和項(xiàng)目教學(xué)法，結(jié)合慕課開展基于SPOC的混合式跨文化交際教學(xué)，構(gòu)建跨文化交際教學(xué)的新模式。

1 研究背景

1.1 混合式教學(xué)模式構(gòu)建理論基礎(chǔ)

SPOC(Small Private Online Course，小規(guī)模限制性在線課程)是MOOC(Massive Open Online Courses，大規(guī)模開放在線課程)與課堂教學(xué)的有機(jī)融合，目前學(xué)界開展的SPOC混合式教學(xué)研究主要有三類：其一，自創(chuàng)課程進(jìn)行SPOC教學(xué)實(shí)踐。如最典型的是加州大學(xué)伯克利分校的計(jì)算機(jī)科學(xué)教授Armando Fox于2014年在Coursera平臺上推出的“云計(jì)算與軟件工程”SPOC課程，從此掀起了SPOC教學(xué)的熱潮〔2〕。其二，以國內(nèi)研究者居多的選擇外校MOOC課程資源進(jìn)行本校SPOC教學(xué)實(shí)踐。如清華大學(xué)將伯克利大學(xué)“云計(jì)算與軟件工程”引入清華大學(xué)“學(xué)堂在線”平臺進(jìn)行SPOC教學(xué)，近70%的選課學(xué)生對SPOC教學(xué)持積極態(tài)度。賈永政利用清華大學(xué)MOOC課程“中國建筑史(上)”，在國內(nèi)某南方高校進(jìn)行了SPOC試點(diǎn)，結(jié)果顯示參與該門課程的學(xué)生最終成績呈兩級分化，原因主要在于線上學(xué)習(xí)的自覺性難以保證，缺乏有效的監(jiān)督。其三，從全球申請者中挑選出一定規(guī)模的學(xué)生加入SPOC課程。如哈佛大學(xué)在2013年對“建筑學(xué)假想”等3門課程在edX平臺上進(jìn)行SPOC實(shí)踐。SPOC結(jié)合了大規(guī)模在線開放課程和小班傳統(tǒng)課堂教學(xué)的優(yōu)勢，既提高了在線開放課程的完成率和學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力，也提升了高校教與學(xué)的質(zhì)量。

近20年來，國內(nèi)研究者就案例教學(xué)法及目的教學(xué)法應(yīng)用于跨文化交際課程教學(xué)做了相關(guān)研究，如胡文仲〔3〕表示在跨文化交際教學(xué)中運(yùn)用案例分析法能夠提升大學(xué)生多維度思考問題的能力,并提高學(xué)生的跨文化敏感度和跨文化意識。王朝暉〔4〕強(qiáng)調(diào)創(chuàng)建跨文化交際案例庫是在跨文化交際教學(xué)中實(shí)施案例教學(xué)法的重要環(huán)節(jié)和手段。杜潔敏〔5〕強(qiáng)調(diào)項(xiàng)目教學(xué)法強(qiáng)調(diào)學(xué)生為教與學(xué)的主體，在跨文化交際教學(xué)中運(yùn)用項(xiàng)目教學(xué)法能夠提高其跨文化交際技能和跨文化交際意識。馬晶文〔6〕結(jié)合項(xiàng)目與案例教學(xué)法，開展了互補(bǔ)式教學(xué)模式研究，建立了跨文化交際數(shù)字資源案例庫。

1.2 項(xiàng)目與案例教學(xué)法在跨文化交際課程中的理論適用性

跨文化交際課程發(fā)展需以培養(yǎng)學(xué)生“多元文化”意識為目標(biāo)，探索語言文化教學(xué)的新策略，才能適應(yīng)新時(shí)期國家發(fā)展戰(zhàn)略對外語教學(xué)的新要求。同時(shí)，為了擴(kuò)大語言和文化學(xué)習(xí)的外部空間,有必要研究如何將跨文化交際實(shí)踐集成到語言教學(xué)框架,并構(gòu)建一個(gè)理論與實(shí)踐相融合的新的跨文化交際教學(xué)模式。目前，將項(xiàng)目與案例教學(xué)法整合應(yīng)用于跨文化交際教學(xué)，結(jié)合慕課，開展以培養(yǎng)“多元文化”意識為導(dǎo)向的SPOC混合式跨文化交際教學(xué)的相關(guān)研究還沒有先例。

案例教學(xué)法以教師基于教學(xué)內(nèi)容整理和篩選的案例為載體，以學(xué)生為教與學(xué)的中心，啟發(fā)學(xué)生以討論的形式對案例中存在的問題進(jìn)行發(fā)現(xiàn)、分析和解決，并最后歸納案例問題解決所需的理論、知識和技能。案例教學(xué)中的“案例”一般是“根據(jù)一定的教學(xué)目的和教學(xué)實(shí)踐的需要編制而成的一個(gè)個(gè)描述真實(shí)事件和情景的故事”〔7〕。案例教學(xué)能夠以案例為載體在模擬的真實(shí)情境中引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)跨文化交際知識與理論，但是往往受案例的呈現(xiàn)形式的影響，教學(xué)活動任務(wù)只限于理論層面，學(xué)生解決實(shí)際問題的能力得不到提高。項(xiàng)目教學(xué)法是“在教師的指導(dǎo)下,由學(xué)生在特定的學(xué)習(xí)項(xiàng)目小組中,根據(jù)學(xué)習(xí)興趣和生活經(jīng)驗(yàn)提出問題或活動的愿望、項(xiàng)目創(chuàng)意,對活動的可行性作出決策是否立項(xiàng),并圍繞既定的目標(biāo)項(xiàng)目成果決定學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)方式,自行計(jì)劃、實(shí)施和評價(jià)學(xué)習(xí)活動的教學(xué)活動”〔8〕。項(xiàng)目教學(xué)法強(qiáng)調(diào)以小組為活動組織形式，以任務(wù)為驅(qū)動，讓學(xué)生在完成任務(wù)的實(shí)踐過程中自主探究問題，解決問題和總結(jié)問題，培養(yǎng)學(xué)生的實(shí)踐能力和合作意識。

混合式跨文化交際教學(xué)模式，整合了案例教學(xué)法和項(xiàng)目教學(xué)法的優(yōu)勢，利用案例教學(xué)法的真實(shí)情境模擬案例，引導(dǎo)、啟發(fā)學(xué)生歸納總結(jié)跨文化交際理論知識；利用項(xiàng)目教學(xué)法通過完成項(xiàng)目任務(wù)，鍛煉了學(xué)生的實(shí)踐能力；以慕課平臺作為課堂教學(xué)的補(bǔ)充，將其作為SPOC混合式教學(xué)在線學(xué)習(xí)階段的學(xué)習(xí)資源和學(xué)習(xí)者社會化學(xué)習(xí)交互的媒介，體現(xiàn)了學(xué)生作為教與學(xué)主體的主動性、積極性與創(chuàng)造性。跨文化交際課程強(qiáng)調(diào)理論與實(shí)踐的結(jié)合，教師要在理論聯(lián)系實(shí)際中培養(yǎng)學(xué)生的跨文化交際能力。籍此證明了項(xiàng)目教學(xué)法和案例教學(xué)法在跨文化交際教學(xué)中的可行性和適用性。

2 SPOC混合式跨文化交際教學(xué)模式設(shè)計(jì)

基于SPOC的混合式跨文化交際教學(xué)模式將課堂教學(xué)的優(yōu)勢和E-Learning的優(yōu)勢結(jié)合，在線下課堂教學(xué)中以項(xiàng)目為導(dǎo)向指導(dǎo)課堂教學(xué)實(shí)踐，在案例中發(fā)現(xiàn)、分析和討論跨文化交際問題，并歸納和總結(jié)跨文化交際理論知識，線上學(xué)生學(xué)習(xí)慕課平臺Future Learn上的“Intercultural Communication”課程，開展同步SPOC混合式跨文化交際教學(xué)。新的跨文化交際教學(xué)模式共分為線上學(xué)生自主學(xué)習(xí)和線下教學(xué)。

2.1 線上學(xué)習(xí)

線上教學(xué)分為課前、課中和課后。在課前，學(xué)生提前學(xué)習(xí)線上MOOC“Intercultural Communication”課程,在自主學(xué)習(xí)中自覺發(fā)現(xiàn)問題，然后有針對性的參與線下課堂學(xué)習(xí)活動。在課中，參與MOOC上定期發(fā)布的多樣化在線練習(xí)和自動測試作業(yè)，線上作業(yè)被設(shè)置成可以多次提交，允許學(xué)生改錯(cuò)，成績?nèi)∽罡叻?，使學(xué)生們在課程學(xué)習(xí)過程中隨時(shí)能強(qiáng)化知識點(diǎn)。同時(shí)，借助MOOC平臺學(xué)生能夠參與社會化學(xué)習(xí)交流與討論，培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)的自主性。在課后，學(xué)生可以就單元內(nèi)容的學(xué)習(xí)心得和體會進(jìn)行交流，及時(shí)發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)中的問題，同時(shí)MOOC課程與線下教學(xué)內(nèi)容同步，可以對線上上課內(nèi)容沒聽懂的查漏補(bǔ)缺，幫助學(xué)生及時(shí)跟上教學(xué)進(jìn)度。

2.2 線下教學(xué)

線下教學(xué)分為分組、課程項(xiàng)目任務(wù)設(shè)計(jì)和子項(xiàng)目任務(wù)設(shè)計(jì)、案例教學(xué)及項(xiàng)目成果展示四個(gè)環(huán)節(jié)。

(1)分組：課程起始，任課教師要向?qū)W生們明確課程要求，即學(xué)期末學(xué)生以小組為單位完成微視頻的拍攝和PPT展示。

(2)項(xiàng)目設(shè)計(jì)：教師要將每一個(gè)單元作為一個(gè)“子項(xiàng)目”模塊，主要以微視頻制作、總結(jié)報(bào)告、PPT的形式呈現(xiàn)，整個(gè)課程內(nèi)容作為“母模塊”，就單元學(xué)習(xí)內(nèi)容和總的課程目標(biāo)設(shè)計(jì)項(xiàng)目任務(wù)，均以小組的形式完成。

(3)案例教學(xué)：首先，學(xué)生根據(jù)每一個(gè)單元主題進(jìn)行資料收集，為在案例分析討論環(huán)節(jié)做準(zhǔn)備；第二，教師基于該單元的跨文化交際理論知識，利用網(wǎng)絡(luò)資源收集涉及跨文化交際問題的影視片斷，或文字類和情境類跨文化交際案例，并將收集的資源整合創(chuàng)建跨文化交際案例庫。學(xué)生就案例進(jìn)行情境模擬，讓學(xué)生身處情境中發(fā)現(xiàn)跨文化交際問題，并結(jié)合收集的相關(guān)資料就案例中的跨文化交際問題展開分析和討論。第三，教師引導(dǎo)學(xué)生對案例中涉及的跨文化交際理論知識進(jìn)行歸納總結(jié)，教師精講補(bǔ)充。

(4)項(xiàng)目成果展示：包括單元子項(xiàng)目成果展示和課程項(xiàng)目成果展示。所有學(xué)生分組完成所有項(xiàng)目任務(wù)，并被要求對項(xiàng)目完成過程中的英語討論環(huán)節(jié)進(jìn)行錄音，用于問題分析。由任課教師和全班同學(xué)對該小組的項(xiàng)目成果進(jìn)行討論、評價(jià)和打分。

3 評估驗(yàn)證

教學(xué)實(shí)驗(yàn)選取湖北省某綜合性大學(xué)非英語專業(yè)的英語類素質(zhì)擴(kuò)展課“跨文化交際”的2個(gè)平行班(每班50人)作為實(shí)驗(yàn)對象：對實(shí)驗(yàn)組實(shí)施混合式教學(xué)，對對照組實(shí)施傳統(tǒng)的課程傳授教學(xué)法。課程結(jié)束后采用問卷調(diào)查的方式對受試者ICC(Intercultural Communication Competence，跨文化交際能力)進(jìn)行調(diào)查，并用SPSS 19.0對問卷調(diào)查數(shù)據(jù)進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析。問卷采用吳衛(wèi)平的“中國大學(xué)生跨文化能力量表”〔9〕。

前測數(shù)據(jù)結(jié)果顯示，單因素ANOVA中2個(gè)班前測ICC均值均小于3.4，屬中等水平。在對前側(cè)ICC水平均值LSD多重比較分析得知sig大于0.05，表明開課前2個(gè)班學(xué)生的ICC均值組間差距小，可作為平行統(tǒng)計(jì)樣本。后測數(shù)據(jù)結(jié)果顯示，實(shí)驗(yàn)班ICC均值為3.959 3，大于3.5，為高級水平，而對照班ICC均值為3.437 8，處于中級水平，對后測實(shí)驗(yàn)班和對照班的ICC水平均值差對比分析得知sig為.000，小與0.05，說明對照班和實(shí)驗(yàn)班的ICC差異顯著。綜上所述，從統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)結(jié)果來看，基于SPOC的混合式跨文化交際教學(xué)模式有助于學(xué)生們ICC的提高。

研究還調(diào)查了學(xué)生的多元文化意識狀況。在ICC測試的問卷中六個(gè)維度(本國文化知識、外國文化知識、跨文化態(tài)度、跨文化交流技能、跨文化認(rèn)知識技能和跨文化交際意識)，每個(gè)維度都設(shè)置了多個(gè)問題。相比前側(cè)，后測各題項(xiàng)的均值來看，跨文化態(tài)度的4項(xiàng)問題、跨文化交流技能的問題2和跨文化交際意識的問題3，這些都是以“多元文化”意識為調(diào)查點(diǎn)的問題的回答內(nèi)容結(jié)果均值都大于3.5，處于高級階段，大于前側(cè)數(shù)據(jù)，說明學(xué)生的“多元文化”意識得到提升。

4 結(jié)論

基于SPOC的混合式跨文化交際教學(xué)模式，結(jié)合線下和課堂教學(xué)的優(yōu)勢，以“案例”為載體，在真實(shí)情境中讓學(xué)生自覺的發(fā)現(xiàn)問題、分析問題和解決問題，在討論活動中對跨文交際理論知識進(jìn)行歸納總結(jié)，實(shí)現(xiàn)了跨文化交際課程培養(yǎng)學(xué)生自主知識構(gòu)建的目的。同時(shí)，以“項(xiàng)目”為任務(wù)驅(qū)動，達(dá)到了理論與實(shí)踐相結(jié)合的培養(yǎng)目標(biāo)，實(shí)現(xiàn)了學(xué)生作為教與學(xué)的主體地位，提升了學(xué)生的實(shí)踐能力和合作意識。以SPOC為課堂教學(xué)的補(bǔ)充，給學(xué)生提供了與課堂教學(xué)同步跨文化知識資源和社會化跨文化交流平臺，通過及時(shí)便捷的在線訓(xùn)練、自動測試和在線智能答疑，培養(yǎng)了學(xué)生學(xué)習(xí)的自主性和自覺性，最終培養(yǎng)了大學(xué)生的跨文化交際能力，提升了他們的“多元文化”意識和英語綜合應(yīng)用能力。